Persönliche Erfahrung

Ich saß in Sillein/Žilina (Slowakei) bei einer Benefizveranstaltung für Menschen mit Autismus mitten unter Menschen mit dieser Beeinträchtigung und ihren Freunden und fühlte mich von der Atmosphäre angesprochen. Die Klaviermusik eines autistischen Menschen berührte mich. Ich erinnerte mich an erste Begegnungen mit kleinen Kindern mit Kommunikationsproblemen und ihren Eltern, die ich begleitet hatte. Mein Praxis- und Forschungsbemühen ging in die Dissertation zur häusliche Früherziehung des entwicklungsbehinderten Kindes und in Handbücher der Sonderpädagogik ein. In zwei von mir betreuten Dissertationen und in einem Forschungsprojekt der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) wollte ich das Phänomen Autismus noch weiter ergründen. Und ich fragte mich im Konzertsaal: Bin ich durch meine Forschung wirklich weitergekommen? Oder ist mir das Phänomen Autismus weiter entrückt – trotz Studien, Erfahrungen mit autistischen Menschen und interdisziplinärer Fachgesprächen. Je mehr ich weiß, umso skeptischer bin ich. Ist Resignation angesagt? Beileibe nicht, denn die Einsicht in die eigene Unzulänglichkeit und Fehlbarkeit tut gut (KLEIN 2021, 127 ff.).

Fragen und erste Antworten

Ich fragte andere Forscher:innen und Menschen mit Autismus und suchte eine Antwort:

• Hat der niederländische Orthopädagoge PIETER DUKER recht? Er spricht vom „Abschied vom Autismus“, weil das diagnostische Urteil das Wahrnehmen des Selbstbilds des Menschen in der intersubjektiven Situation verhindert (DUKER 2014). Wir kennen bewegende Text und Gedichte autistischer Menschen. Offenbar werden durch ein quantifizierendes und auf messbare Leistungen bezogenes Wahrnehmen ihre positiven Eigenschaften wie Authentizität, Musikalität, Originalität, Sensibilität und Spiritualität vernachlässigt. Geboten ist ein „anderer Blick“ (GEIST 2017).
• Haben Menschen mit Autismus den Professionellen nicht viel mehr zu sagen als das durch den wissenschaftlichen Zugriff erkannte? Was wollen sie uns mit ihren Selbstbeschreibungen nahelegen?

Von Kindern mit Autismus und ihrer Mutter zu lernen

Die Schwedin HILKE OSIKA (Musiktherapeutin) lernt von ihren drei Kindern mit Autismus. Aus ihrem Beitrag „FC und was wir von Menschen mit schwerem Autismus lernen können“ lassen sich folgende Haltungs-Kompetenzen gewinnen:

• Geduld
• selbstlose Liebe
• Dankbarkeit
• Ehrfurcht
• Demut
• Zutrauen
• Interesse

Diese Grundqualifikationen erlernte OSIKA mithilfe von Übungen, die Rudolf Steiner „Nebenübungen“ nannte und in Schweden „grundlegende Übungen“ heißen. Es sind Übungen im meditativen Denken, die heute gegen das Phänomen der Beschleunigung angeboten werden:

• Klares Denken üben: Gedanken steuern und nicht wild assoziieren; gut überschaubare Gedanken in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stellen; nicht nach einem Schema, sondern aus dem Augenblick heraus klare Gedanken intuitiv entwickeln.
• Willensübungen: Kleine Handlungen planen und regelmäßig nach dem individuellen Rhythmus üben.
• Übungen des Gleichmuts: „Wenn Angst oder Entzücken oder Wut mit einem durchzugehen drohen, versucht man, sich nur für einen Augenblick zu vergegenwärtigen, wie es ist, wenn man gefühlsmäßig ganz im Gleichgewicht ist. […] Mit der Zeit kann man bemerken, dass man die Herrschaft über seine Gefühle nicht mehr verliert. Und das Gefühlsleben wird dadurch nicht ärmer, sondern reicher, nuancierter“ (OSIKA 2008, 25).
• Positivitätsübungen: Etwas Positives auch in dem finden, „was hässlich, abscheulich oder entsetzlich ist. Sich des Negativen einer Sache voll bewusst zu bleiben und doch, darüber hinaus, zu versuchen, etwas Positives herauszufinden“ (ebd., 26).
• Übung der Vorurteilslosigkeit: Für neue Erfahrungen offen sein. „Wenigstens für einen Augenblick lang eine Hintertür offen zu halten, dafür, dass etwas ganz Unmögliches doch möglich sein könnte. Eine solche Haltung ist doch eigentlich die Voraussetzung für wahre Wissenschaft!“ (ebd., 27).

Abschließend fragt OSIKA nach der Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen und in seine Situation einzufühlen und einzuleben. Sie zitiert einen jungen Mann mit Autismus, der bei einer öffentlichen Veranstaltung auf die Frage „Wie ist es eigentlich, Autismus zu haben?“ auf dem Laptop schrieb: „Es ist wirklich fürchterlich. Man versteht, was die Leute sagen aber selber kann man nichts sagen. Sondern man macht richtig blödsinnige Sachen, ohne es verhindern zu können. Und man kann auch nichts Vernünftiges lernen. Das ist ganz entsetzlich! Das ist ganz entsetzlich“ (ebd., 30).

OSIKA kommentiert die Antwort. „Ich selber war natürlich der Ansicht, dass ich für meine drei autistischen Söhne Liebe und auch Empathie habe. Da war nun doch diese Einsicht schockierend für mich. Ich begriff, dass es noch etwas anderes ist, sich wirklich in den Zustand eines solchen Menschen einzuleben. Wagt man es, wird es zu einem Leiden für einen selber: ‘Mitleid’. Nein, nicht dass es einem ‘leid’ tut, nicht nur ‘verstehen’, sondern für einige Augenblicke versuchen, dieses Leiden selber, als eine eigene Erfahrung zu erleben – so gut das nun geht. Man kommt wohl nur durch ein solches wahres Mit-leiden zu einem wirklichen Verstehen und zu dem rechten Respekt vor diesen geplagten Menschen. Daraus kann dann auch der tiefste Impuls, helfen zu wollen, entspringen und auch die beste Intuition dafür, wie zu helfen ist.“ (ebd., 30 f.)

Kindern mit Autismus in der Kita mit akzeptierender Haltung begegnen

Um dem individuellen Kind zu helfen, hat die Fachkraft alles zu tun und zu versuchen ihm mit einer akzeptierenden Haltung zu begegnen. Und genau das ist schwierig, denn das Verhalten der Kinder befremdet, ist oft nicht erklärlich und nachvollziehbar. Es macht hilflos und ohnmächtig. Werden Hilflosigkeit und Ohnmacht verdrängt, dann ist ein resignierender Rückzug die Folge, der sich in folgender Äußerung zeigt: „Das ist ein Autist, da lässt sich ja nichts machen.“

Deshalb besteht die erste pädagogische Aufgabe darin, das Wahrnehmen des Kindes mit Autismus auf den Prüfstand zu stellen, sich die eigene Unzulänglichkeit einzugestehen und bewusst zu machen, indem eingefahrene Beurteilungsmuster hinterfragt und folgende Gesichtspunkte beachtet werden:

• Das Bedürfnis des Kindes nach gleicher Ordnung im Raum und in der Zeit, nach einem klar geplanten und möglichst gleichbleibenden Tagesablauf gibt ihm Halt.
• Sein Bedürfnis, sich nach eindeutig vereinbarten Regeln zu verhalten, die in der Kita die gleichen sein müssen wie zu Hause, gibt ihm ebenfalls sicheren Halt.
• Seine besonderen Interessen, die als absurd erscheinen mögen, geben ihm Sicherheit.
• Auch Stereotypien können ihm Sicherheit verschaffen.
• Schrei- und Wutanfälle in unübersichtlichen Situationen sind für das Kind die einzige Strategie zum Überleben.
• Bestimmte Gewohnheiten beim Essen (zum Beispiel genaue Einhaltung der Anordnung auf dem Platz) können zur Stabilisierung des Verhaltens beitragen.
• Das Kind kann große Mühe beim Ausführen seiner Handlungen haben, wenn verschiedene Aktivitäten gleichzeitig gefordert werden (zum Beispiel einen Menschen anschauen und ihm gleichzeitig zuhören).
• Für das Kind können bestimmte Wahrnehmungseindrücke zu stark sein (zum Beispiel die verschiedenen Farben eines Kleidungsstückes).
• Zu viele Wahrnehmungseindrücke gleichzeitig können starken Stress bedeuten (zum Beispiel das Rauschen von Bäumen und gleichzeitiges Vogelzwitschern).
• Wahrnehmungseindrücke, die an sich zusammengehören, kann das Kind nicht ganzheitlich wahrnehmen, sondern nur isoliert nacheinander (zum Beispiel kann das laute Ballspielen mit mehreren Kindern verwirren und es macht keine soziale Erfahrung „miteinander Ball spielen“).
• Es fällt dem Kind schwer, die Mimik, Gestik und den Tonfall der Stimme von anderen Menschen zu verarbeiten (es kann zum Beispiel der Geste und dem gleichzeitigen Sprechen keine Informationen entnehmen).
• Häufig ist auch seine Verarbeitungsgeschwindigkeit beim Aufnehmen der Sprache von anderen Menschen verlangsamt.
• Das Kind zeigt Unverständnis gegenüber ungewohnten und unerwarteten Verhaltensabläufen.

Die Gesichtspunkte verdeutlichen, dass die Fachkraft als Kommunikationspartner des Kindes über Möglichkeiten verfügt, seinen Lebenserschwernissen Rechnung zu tragen und es dabei unterstützen kann, sich mit seinen Fähigkeiten, Stärken und Ressourcen als gleichberechtigter Partner einzubringen. Durch ihre wohlwollende Grundhaltung gibt sie dem Kind das Gefühl, es in seinem Verhalten zu verstehen und von ihm nichts Bestimmtes zu erwarten. Sie ist einfach für das Kind da. Dadurch kann es sich eingeladen fühlen, eine Beziehung herzustellen (SAUTTER 2004, 75; SCHWARZ 2020).

Ahnende Erkenntnis für die Praxis in der inklusiven Kita

Die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes aus dem Autismus Spektrum in der inklusiv arbeitenden Kindertagesstätte hat eine besondere Qualität vor allem dann, wenn die anderen Kinder angeleitet werden, wie sie mit dem Kind kommunizieren und interagieren können. Folgende Gesichtspunkte sind zu nennen, auf die das Kind die Fachkraft aufmerksam machen:

• Es kann als gesichert gelten, dass autistische Kinder das Verhalten anderer – möglichst gleichaltriger – Kinder eher imitieren als das Erwachsener. Sie lernen leichter, indem sie das Verhalten anderer Kinder beobachten. Ihr Imitationslernen ist eigenaktives und schöpferisches Lernen!
• Die anderen Kinder können das Verhalten des Kindes mit Autismus

beeinflussen, indem sie das Kind in die Spiele einbeziehen. Sogar sehr zurückgezogene kommunikationsbeeinträchtigte Kinder können erfolgreich lernen – allerdings nur dann, wenn die Erwachsenen andere Kinder sensibel auf diese Aufgabe vorbereitet hat.

• Das Zusammensein und gemeinsame Spielen und Lernen fördert die kooperative Lernsituation, bei der ein Erfolg der Gruppe von der Zusammenarbeit aller abhängt. Es ist darauf zu achten, dass Spiele mit hohen sozialen Anforderungen das Kind mit Autismus mit Aufgaben konfrontiert, die es verwirren können. Deshalb wird die Fachkraft behutsam vorgehen und die Regeln für das Spielen und Lernen klar und eindeutig vorgeben.

Fazit für die Praxis

Das Dasein für das Kind, das zu einer verstehenden, bejahenden und vertrauenswürdigen Haltung führt, schafft ihm jene Umgebung, die es ihm ermöglicht, sich an sich selbst zu entwickeln und zu erziehen. Das zeigen die Beispiele aus Ungarn:

• Emma, 3 Jahre

In einem inklusiven Kindergarten schaukeln Kinder auf der Wippe. Sie verlassen diese, wenn Emma, ein Kind mit Autismus, mit-schaukeln will. Die Erzieherin ermahnt die Kinder nicht, dass sie Emma vom Spiel nicht ausschließen sollen, sondern sie zeigt sich sehr erfreut, nun Emma beim Schaukeln Gesellschaft leisten zu können. Bald sammeln sich einige Kinder um die Erzieherin. Sie wollen mit Emma schaukeln. Hier hat die Erzieherin durch ihr Vorbild ein Miteinander geschaffen, das den Kindern der Gruppe inklusives Spielen und Lernen ermöglicht.

• Sigrid, 5 Jahre

Sigrid, ein Kind aus dem Autismus-Specktrum, wurde vor drei Wochen in die Gruppe aufgenommen. Die Kinder warten auf das Mittagessen und versammeln sich auf dem Teppich, während Sigrid scheinbar ziellos im Raum umhergeht. Die Erzieherin initiiert das Bewegungsspiel „Meine Hände klatschen. Meine Hände tanzen […]“. Sie singt (mal leise, mal laut) und bewegt ihre Hände im Rhythmus (mal langsam, mal schnell). Die Kinder fangen an die Bewegungen zu imitieren. Siegrid schaut dem Geschehen zu. Ab und zu begibt sie sich kurz zu den Kindern und läuft dann wieder weg. Bald beobachtet sie das Bewegungs- und Singspiel der Gruppe. Sie setzt sich auf den Teppich. Zaghaft versucht Sigrid die Bewegungen zu imitieren. Und zum Schluss kann sie die jeweils letzten Worte des Liedes leise mitsingen: Durch rhythmisches Spielen und Üben hat die Erzieherin zum „unerreichbaren autistischen Kind“ eine erste Brücke gebaut (Klein 2024, 77 ff.).

Literatur:

DUKER, P. (2014): Abschied von Autismus und ADHS. Wie Unterschiede zwischen Menschen zu psychiatrischen Krankheiten geworden sind – und der Weg zurück. Bitthoven: Notitia.

GEIST, U. (2017): Mit einem anderen Blick. Zur geistigen Dimension des Autismus. Frankfurt: INFO3.

KLEIN, F. (2021): Bewegung, Spiel und Rhythmik. Dortmund: verlag modernes lernen.

KLEIN, F. (2024): Neue Herausforderungen der pädagogischen Fachkraft. Aus der Idee des Guten die Praxis gestalten. Regensburg: Walhalla.

OSIKA, H. (2008): FC und was wir von Menschen mit schwerem Autismus lernen können. In: Seelenpflege in Heilpädagogik und Sozialtherapie. 27. Jg., Heft 3, 20–31.

SAUTTER, H. (2004): Achtung vor der Andersheit. In: Beiträge zu einer Pädagogik der Achtung, hrsg. von Sautter, H./Stinkes, U./Trost, R.: Heidelberg, Universitätsverlag Winter, 65–76.

SCHWARZ, K. (2020): Autismusbilder. Zur Geschichte der Autismusforschung. Weinheim/Basel: Beltz/Juventa.

Autor:

Ferdinand Klein (geb. 1934) Prof. Dr. phil. Dr. paed. et Prof. h. c., Erziehungswissenschaftler im Fachgebiet Heilpädagogik, arbeitete 20 Jahre als Erzieher, Heilpädagoge und Logotherapeut, lehrte und forschte an sechs Universitäten in Deutschland, Ungarn und der Slowakei im Geiste des polnischen Arztes und Reformpädagogen Janusz Korczak. Wie sein Lehrer Janusz Korczak lernt der Autor bis heute von Kindern:

• Das re-agierende Verhalten des Kindes zeigt ihm, wie Erziehung heute noch häufig ist.
• Das schöpferische Handeln des Kindes lehrt ihn, wie Erziehung sei soll.