Der Beitrag geht von persönlichen Erfahrungen aus und fragt nach einem spirituellen Erkenntnisparadigma. Er macht auf das ursprüngliche Verständnis der Heilpädagogik aufmerksam, das jenseits des Messenden liegt und sich in mitmenschlicher Beziehung realisiert. Der Autor plädiert für ein erfahrungsbezogenes Erkennen am Ausgang der Moderne, das Praxis und Theorie in Bewegung hält und der pädagogischen Professionalität immer wieder neue Aufgaben stellt.

Impuls
 

Persönliche Erfahrungen und erste Fragen
-    Kürzlich saß ich bei einer Benefizveranstaltung für Menschen mit Autismus im Konzertsaal in Žilina (Slowakei) mitten unter Menschen mit dieser Behinderung und ihren Freunden. Ich fühlte mich von der Atmosphäre tief angesprochen. Die Klaviermusik eines jungen Mannes mit Autismus und seine Dankesgesten erinnerten mich an erste Erfahrungen mit Kindern mit autistischem Verhalten. Meine Erkenntnisse diskutierte ich im Pädagogischen Ausschuss der Bundesvereinigung Lebenshilfe und in der Dissertation (Klein 1979). Bald war ich als Experte gefragt. 
Schon im Konzertsaal bewegte mich die Frage: Bin ich durch Forschung dem Phänomen Autismus wirklich nähergekommen oder ist Resignation angesagt? Beileibe nicht, denn die Einsicht in die eigene Unzulänglichkeit und Fehlbarkeit tut gut. 
-    Die Erfahrungen im Konzertsaal erinnerten mich an Gregory Batesons systemisch-konstruktivistische Evolutionstheorie, die Wirklichkeitskonstruktionen unter die Lupe nimmt. In seiner „Ökologie des Geistes“ (1988) schrieb er über den Metalog, d. h. ein Gespräch über ein problematisches Thema. 
Seine Tochter fragte: „‘Pappi, hat jemals irgendwer gemessen, wie viel jemand weiß?‘ Pappi darauf: ‘Oh, ja. Oft. Aber ich weiß nicht genau, was die Antworten bedeuten. Man macht das mit Untersuchungen und Tests und Fragebögen, aber es ist so, als wollte man die Größe eines Stücks Papier dadurch herausfinden, dass man mit Steinen darauf wirft‘. Die Tochter entlockt Pappi immer mehr Antworten und erfährt, dass er ein Viertel seines Gehirns nicht benutzt und fragt schließlich: ‘Haben wir dann in Wirklichkeit nur einen großen Gedanken, der aus vielen kleinen Verzweigungen besteht – vielen, vielen Verzweigungen?‘ Darauf Pappi: ‘Ja, ich glaube, aber ich weiß es nicht. Jedenfalls halte ich das für eine klare Ausdrucksweise. Ich meine, es ist klarer, als über Wissensstücke zu reden und den Versuch zu machen, sie zu zählen‘. Nun fragt die Tochter: ‘Pappi, warum benutzt du die übrigen drei Viertel deines Gehirns nicht?‘. Darauf Pappi: ‘Oh, ja – das – weißt du, das Problem ist, dass ich auch Lehrer in der Schule hatte. Und die haben etwa ein Viertel meines Gehirns mit Nebel gefüllt‘“ (Bateson 1988, S. 53 f.).

Einsichten
Die Erfahrungen und der Metalog machen mir bewusst, dass ich trotz Wahrheitssuche nur Vermutungen über die Lebenswirklichkeit des Menschen mit Autismus habe. Den humanwissenschaftlichen Erkenntnistheoretiker Karl Popper führt forschendes Bemühen zur Einsicht, dass er nur Vermutungen hat, das zu neuem Vermutungswissen führt: Hinter die Erscheinungen schauen und die Wirklichkeit suchen (Popper 1994). Das führt mich zur Fragen: 
    Hat vermutlich der niederländische Orthopädagoge Pieter Duker Recht, der vom „Abschied vom Autismus“ spricht, weil das diagnostische Urteil das Wahrnehmen des Selbstbildes dieses Menschen verhindert (Duker 2014)? 
    Haben uns Menschen mit Behinderung nicht viel mehr zu sagen als wir durch den wissenschaftlichen Zugriff erkennen? 
    Ist die „Erkenntniskraft des Herzens“ (Müller-Wiedemann 1992, S. 440) gefragt?

Auf der Spur eines spirituellen Erkenntnisparadigmas
Ist das Herz der Schlüssel der Welt und des Lebens? Mit dieser Frage berühre ich ein Erkenntnisparadigma, das sich nicht mehr hinreichend mit formal-logischen Regeln fassen lässt und ins Geistige hineinreicht, das Otto Speck als „spirituelles Bewusstsein“ ins Gespräch bringt. Speck spricht vom Befreien aus der entfremdeten Lebenswelt durch Einlassen auf eine „spirituelle Metamorphose“ bei der die Kunst als Schöpfung eine meditative, intuitive und inspirierende Erkenntnispraxis ermöglicht (Speck 2016, S. 192). 
Speck fügt in einem Schreiben erläuternd hinzu: „Unter dem Aspekt eines Epochenumbruchs lässt sich unter Spiritualität eine reale, innere und menschlich zentrale Dimension verstehen, die angesichts der dominanten Außenorientierung, Versachlichung und Ökonomisierung des Lebens heute zunehmend an Bedeutung gewinnt, nachdem sie durch den Fortschritt des einseitig Rationalen und Technologischen seit Jahrzehnten verdrängt worden ist. Gerade Menschen mit Behinderungen, die sich gegenüber dem allgemeinen Druck steigender Leistungsanforderungen und kalter Rivalität und Selbstdurchsetzung zu behaupten haben, müssen sich stärker auf ihr inneres Leben beziehen und in ihm selbst spirituellen Halt aufbauen. Dies bedeutet, das eigene Ich zu transzendieren in einen Sinnhorizont hinein, der die Maßstäbe des Physischen und Materiellen überschreitet und in die übergreifende Wirklichkeit eines all-einenden Ganzen hineinreicht. Man kann in ihm gegenüber dem kalten physischen Universum ein wärmendes Licht sehen, das ins einzelne reale Leben und in diese Welt der Unzulänglichkeiten hinein strahlt, Stabilität, Hoffnung und Trost geben kann, innerlich beglückt und letztlich über den Tod hinausweist in eine Wirklichkeit, in der der Mensch seinen Ursprung und seine Heimat erkennen kann. Wollte man ein metaphorisches Organ für dieses spirituelle Vermögen benennen, so wäre es das „Herz“ – verstanden vor allem als Gegengewicht zur einseitig rationalen Funktion des „Kopfs“. Das Herz gilt über alle Zeiten, Kulturen und Religionen hinweg als der spirituelle Wesenskern des Menschen. Es spiegelt und formt das spirituelle Erleben, wenn auch auf eine übersinnliche und unerklärliche Weise“ (zit. n. Klein 2018, S. 176). 
Auf das spirituelle Erkennen weisen neurobiologische Forschungen hin, für die das Herz nicht nur ein Organ ist, das allein vom Gehirn gesteuert werde. Das Herz verfüge sogar über Neurone, deren Funktionen sich besonders auf das Mitfühlen mit dem anderen Menschen beziehen (ebd., S. 177). Ist hier die Wissenschaft vom Menschen auf der Spur des Visionärs Novalis, für den das Herz der Schlüssel der Welt und des Lebens ist?

Lebenszusammenhänge sehen und verstehen
Gefragt ist am Ausgang der Moderne ein rückwärtsgewandtes und vorwärts gelebtes spirituelles Erkennen der Lebenszusammenhänge. Schon Kierkegaard hatte das im Blick was der Neurobiologe Oliver Sacks nach einer intensiv gelebten Professionalität in seiner Autobiografie erkannte (Sacks 2015): Der Mensch lernt vom ersten Atemzug bis zum Lebensende nicht nach vorgegebenen Mustern, sondern nach individuellen Methoden, die sich von Mensch zu Mensch prinzipiell unterscheiden. Das Gehirn konstruiert im Akt der Schöpfung und des Sprechens sein ganz persönliches Ich und seine Welt. 
Der Mensch entwickelt sein Bewusstsein weiter und sucht seinen „individuellen Weg durchs Leben“ (ebd., S. 420). Sacks konstruiert, was auch der analytische Sozialphilosoph Searle in seiner Ontologie der Zivilisation betont: Im performativen Sprechakt entwickelt der Mensch die ihm eingeborene Intentionalität und schafft dadurch soziale Tatsachen, die mit Rechten und Pflichten, mit Verbindlichkeiten und Verantwortung verbunden sind. Diese deontische Kraft hat den Menschen vom Naturzustand zum Kulturzustand gewandelt, hält die menschliche Gesellschaft zusammen, in deren Zentrum die Menschenrechte stehen. 
Für Searle steht der sozialen Wirklichkeit eine geistige Wirklichkeit gegenüber. Ohne diese würden die Regeln, Ordnungen und Strukturen zusammenbrechen, da sie nur auf Tatsachen beruhen. Hier steht neben der von Menschen konstruierten Wirklichkeit eine andere Wirklichkeit gegenüber, die von menschlichen Repräsentationen unabhängig ist, sich aber nicht mehr mit den herkömmlichen Methoden beweisen lässt. Diese Wirklichkeit ist das Reich der Spiritualität, durch die erst das System der Regeln, Ordnungen und Strukturen in Gang kommt (Searle 2011).
Diese im menschlichen Bewusstsein verankerten Lebenszusammenhänge blendet die moderne Forschung weitgehend aus und beschäftigt sich mit dem Objektivierbaren, Mach- und Prüfbaren. Und das Reich der Spiritualität, das als Weisheit des Herzens zu verstehen ist, wird als unwissenschaftliches Beiwerk beiseitegeschoben. Es ist aber für die Forschung unentbehrlich. Das lehren schon die ersten Heilpädagogen und Heilpädagoginnen, deren spirituelles Handeln für den individuellen Menschen aus Quellen außerhalb der exakten Wissenschaft schöpfte und vom Lebensganzen ausgingen (Buchka/Grimm/Klein 2002, Möckel 2019). Auch Heinrich Hanselmann das im Blick, wenn er die um Objektivität und Neutralität bestrebte Wissenschaft kritisiert: „Sollten aber Wertung und Wissenschaft unvereinbar miteinander sein, so ist damit noch nichts gegen die Berechtigung und Notwendigkeit wertender Tätigkeit gesagt, sondern höchstens gegen die Zulänglichkeit der Wissenschaft“ (Hanselmann 1955, S. 33).

Vom Leben ausgehen und „Individualbesorgung“ (Pestalozzi) pflegen 

Mit sehender Liebe das Aufgegebene wandeln
Günther Bittner spricht von der inhaltsleeren Pädagogik, die den Menschen, der in einem Lebenszusammenhang steht, aus den Augen verloren hat. Pädagogik sollte aber ein Konzept vom Lebensganzen haben, denn „das Leben selbst ist ein permanenter, informeller Bildungsprozess“ (Bittner 2011, S. 30), bei dem „sich Menschen wechselseitig positionieren und damit zugleich wandeln“ (ebd., S. 173). Dieses ganzheitliche Konzept finden wir in Pestalozzis Methode der „Individualbesorgung“, die jedem Menschen – unabhängig von Begabung und Talent – das Erleben und Gestalten seiner Eigenwelt und sein Selbstwirksamwerden zusammen mit anderen Menschen ermöglicht. 
Dieser Blick zurück nach vorn darf aber nicht „blind“ sein. Er hat der „sehenden Liebe“ (Pestalozzi) zu folgen: Diese herzerfüllte Liebe öffnet, ist schöpferisch, nimmt das Kind und seine Mit- und Umwelt so wahr, wie sie nun einmal sind. Und sie ist bemüht das Gegebene, also das, was in der Praxis wahrgenommen und erkannt wird unter den Bedingungen der Gegenwart zum Aufgegebenen, zum Guten und Rechten zu wandeln – ohne Illusionen. 

Das konkrete Kind ist die Norm des Handelns
Im gestalteten Lebens- und Erziehungsraum darf es für das Menschsein keine Norm geben, denn „es ist normal, verschieden zu sein“ (Weizsäcker 1999, S. 485). In diesem Raum kann sich „Inklusion als Spektrum der Menschheit“ entwickeln, die behinderte Menschen als konstituierende Mitglieder der Menschheit einschließt und den erkannten individuellen Bedarf zum Beispiel bei einem Kind mit Trisomie 21 (be)achtet:
•    Seine Hörstörung (stark verengter äußerer Gehörgang, der zu Schalleitungsstörungen führt und ein lautes sowie deutliches Sprechen seiner Umgebung fordert, damit die Phoneme differenziert werden können),
•    seine Sprechapraxie (Schwierigkeiten bei Sprechbewegungen, die dazu führen das Wort einmal richtig und ein anderes Mal falsch auszusprechen) und
•    seine auditive Gedächtnisstörungen (beim Erzählen die Folge von Zusammenhängen klar darlegen und den roten Faden beibehalten).
Die individuellen syndromspezifischen Gegebenheiten weisen auf den feinfühlenden Unterstützungsbedarf des Menschen mit Behinderung hin: Er benötigt bei der Erschließung seines Lebens- und Lernweges eine resonanzorientiert pädagogische Professionalität mit „Fachkenntnissen, Engagement und Ideenreichtum“ (Stinkes 2014, S. 21), die bei allen unterschiedlichen individuellen Bedürfnissen und Bedarfen den Rechtsanspruch auf Teilhabe zu ermöglichen versucht.
Diesem Konzept der achtsamen Individualbesorgung folgt die theoriegeleitete Erziehungswissenschaft nicht oder nicht hinreichend. Sie beschäftigt sich mit dem Systematisieren und Analysieren von nachweisbaren Daten über bestimmte verifizierbare oder falsifizierbare Sachverhalte, um daraus Gesetzmäßigkeiten, zumindest aber Wahrscheinlichkeiten von möglichen oder zu erwarteten Folgen abzuleiten. Durch diesen Objektivismus reduziert sie aber individuelle Qualitäten auf abstrakte Quantitäten und entwurzelt dadurch den Menschen als Subjekt mit seiner Sehnsucht, „den Dingen einen tieferen Sinn, einen Eigenwert zu verleihen“ (Simmel 1922, S. 449). Gefragt ist ein konkretes Denken.

Konkretes Denken pflegt spirituelles Bewusstsein 
Oliver Sacks beschreibt „Dr. P., einen renommierten Musikwissenschaftler“, der an Menschen so heranging als handle es sich um abstrakte Puzzles. „Kein Gesicht war ihm vertraut, kein einziges war für ihn ein ‚Du‘“ (Sacks 1992, S. 29). Er verfügte über eine formale Gnosis und sah schematische Strukturen. Ihm fehlte das feinfühlende Erkenntnisvermögen. Sein Wahrnehmen entbehrte der Emotionalität, des liebenden Einfühlens. Er war fähig Hypothesen zu formulieren, jedoch blind für ein spirituelles Bewusstsein.
Konkretes Denken hingegen bezieht sich auf erlebte Gehalte, deckt Lebenszusammenhänge auf und ermöglicht die pädagogische Wirklichkeit aus der Tiefe des Herzens zu erleben. Wohl bereichert abstraktes Denken den Verstand, doch es trägt nichts Grundlegendes zur praktischen Urteilskraft bei, die nach Kant nicht gelehrt, sondern nur in Lebenssituationen erfahren werden kann. Hier gehen die Begriffe nicht ins Leere, sondern machen das Denken mit den Sinnen begreifbar, das Goethe als das reifste Denken bezeichnet und die heilpädagogische Grundsituation veranschaulicht. 

In der heilpädagogischen Grundsituation sein 
Eine Heilpädagogin erzählte mir von der Begegnung mit Angelchen, einem schwer behinderten Kind: „Angelchen ist ein zierliches, blondlockiges Kind mit ernsten Augen, die nicht wahrzunehmen scheinen. ‘Frühkindlicher Autismus‘ lautet die Diagnose. An der Hand der Großmutter nimmt sie bei Aktivitäten unseres Spielkreises teil. […]. Angelchen brummt vor sich hin. ‹MMM – MMM› ist zu hören. Ich meine, sie will mir etwas sagen – warum antworte ich eigentlich nicht in ihrer Sprache? Jetzt weiß ich plötzlich, worauf sie vielleicht wartet: Ich antworte ihr im gleichen Rhythmus ‹MMM – MMM›. Angelchen dreht den Kopf zu mir und wiederholt erstaunt fragend ‹MMM – MMM›. Kurze Pause, ich antworte wieder in unserer nun gemeinsamen Sprache. Angelchen ist hellwach, ihre Augen blicken nicht mehr ins Leere, sie schaut mich an, wir begegnen uns. Das Gespräch geht zwischen uns hin und her [...]“. Hier begegnen sich zwei Menschen von Angesicht zu Angesicht und gestalten gemeinsam ihr Dasein, das unvermeidlich in die Verantwortung führt. Wird er dagegen zum Gegenstand, dann entsteht keine Begegnung und der Andere kann distanziert als Objekt abgerichtet, manipuliert und abgeschoben werden. 

Die Heilpädagogin denkt und fühlt mit dem Kind 
Sie folgt dem Urbedürfnis des Menschen nach empathisch gestalteter Beziehung bei dem das „Gesetz des Herzens“, das mitfühlende Für- und Miteinander, die Sorge um und die Freude mit dem anderen Menschen nicht ausgeblendet werden. Durch dieses Begegnen von Mensch-zu-Mensch entwickelt das Kind seine unverwechselbare Individualität.
Die Heilpädagogin ist ganz im Sinne des griechischen Wortes ‚therapeuein‘ tätig. Sie begleitet das Kind mit einer helfenden und dienenden Haltung. Ihre „therapeutische Erziehung“ (Neuhäuser/Klein 2019) wendet sich aus innerstem Menschsein dem Bedürfnis und dem Bedarf des Kinds zu und antwortet ihm mit ihrer Professionalität, mit ihrer Werthaltung und Wissens-, Handlungs- und Sozialkompetenz. Sie ist fähig, sich in Sinnzusammenhänge und Entscheidungsstrukturen des Kinds einzufühlen und ermöglicht ihm den Aufbau eines spirituellen Halts, um den sich der moderne Reformpädagoge und Arzt Janusz Korczak bei der Erziehung seiner Waisenkinder im Warschauer Ghetto mühte (Klein 2022).
Die Heilpädagogin realisiert mit ihrer Erziehungskunst die Einheit von Theorie und Praxis. Der Prüfstein ihres Handelns ist das Leben selbst, in dem die Theorie sich als sinnvoll erweisen, zwischen Menschen unterschiedlicher Fachkompetenzen geprüft und weiterentwickelt werden kann. 

Die Heilpädagogin folgt dem Sinnkriterium der Erziehung
Sie machte sich in dem Augenblick überflüssig, in dem das Kind sich selbst wieder Gegenstände der Kultur aneignen kann, nicht irgendwann später, sondern immer dann, wenn sich zeigt, dass es selbstwirksam tätig ist. Diese dialogisch gestaltete Entwicklungshilfe unterscheidet sich prinzipiell von Methoden, die das Kind als Objekt wahrnehmen und gemessene Lernerfolge weiter verbessern wollen. 
Das Anstreben der Leistungsnorm darf kein ausreichendes pädagogisches Ziel sein, weil dadurch der Erziehende in Normen hängen bleibt, die von außen gesetzt werden. Er denkt in Begriffen der Distanz. Hier bleiben Ästhetik, Intuition, Inspiration und Einfühlung auf der Strecke und das Offene und Unfertige als Chance der Erziehung wird nicht mehr hinreichend gesehen. 

Geboten ist das Hinwenden zum Lebensganzen

Am Menschenbild orientieren
Die Arbeit der ersten Heilpädagoginnen und Heilpädagogen bestimmte ein motivierendes und inspirierendes Menschenbild (Buchka/Grimm/Klein 2002, Möckel 2019). Ihrer Erziehungs- und Bildungsarbeit lag eine Vorstellung vom Wesen, Sinn und Zweck des Menschen, also von der Bestimmung des Menschen zugrunde. 
Wir kennen, um zwei extreme Menschenbilder zu nennen, das Bild vom Menschen als Geschöpf Gottes und das Bild vom Menschen als ein Säugetier. Und es gibt universalisierende Menschenbilder: der Mensch als Naturwesen, als Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse oder als Vernunftwesen. Heute werden vor allem Menschenbilder im Hinblick auf die gesellschaftliche Funktion gesehen: Der Homo sociologicus (der von außen gesteuerte, sozialisierte Mensch), der Homo oeconomicus (der wirtschaftende, nutzenorientierte Mensch) oder der Homo aecologicus (der um den Erhalt der Lebenswelt bemühte zukunftsorientierte Mensch). 
Vor allem diesen Menschenbildern begegnet der Heilpädagoge. Er benötigt einen reflektierenden Bezug auf leitende Prinzipien im Sinne regulativer Ideen oder handlungsrelevanter begründeter Maßnahmen. Als ethisches Prinzip, an dem sich das Erkennen orientieren kann, kann Kants bekannter kategorischer Imperativ gelten, denn er sagt am deutlichsten aus, was das Handeln soll. Kant sagt schlicht und einfach: Handle so, dass jeder andere Mensch so handeln kann, wie du handelst (Klein 2019, S. 106). Es ist nicht die Freiheit, die der Handelnde für sich nimmt, sondern es ist die Freiheit, die er dem Anderen gibt. Stets muss sich dieses Prinzip im pädagogischen Handeln, ebenso im Team und in der Einrichtung so erweisen, dass es Kants Imperativ nicht verletzt. Hier berühren wir die Sinn-Frage, auf die Viktor Frankls Logotherapie und Existenzanalyse aufmerksam macht.

Sinn aufspüren 
Frankl weist auf den Willen zum Sinn hin, der ihm und seinen Patienten das Überleben ermöglichte. Er wies auf empirischem Weg nach, dass jeder Mensch an einen Sinn glaubt, ob er will oder nicht. Und er hat diesen Sinn zu beantworten, indem er das Leben durch sein Tun verantwortet. Der heute bei vielen Professionen frustrierte Wille zum Sinn birgt in sich die Chance des Wandels: Indem sich der Mensch einer Aufgabe hingibt, wandelt er sein Denken auf die Sinnfrage hin, die für Kant eine transzendentale Kategorie ist. Sinn liegt im menschlichen Sein begründet, das „immer schon ein Sein auf den Sinn hin ist“ (zit. n. Klein 2022, S. 85). Hier nimmt der Handelnde in der (auf)gegebenen Situation mit ihrem „Sinn-Organ“, das Frankl als Gewissen bezeichnet, den in ihr enthaltenen Sinn wahr, der das Handeln leitet. 

Erfahrungsbezogene Forschung 

Den Menschen (wieder) als Subjekt einführen
Vor bald 30 Jahren formulierte ich für die schulische Integrationsforschung ein pädagogisches Paradigma, das empirisch-analytische Methoden und qualitativ-interpretierende Methoden in ein übergreifendes Erkenntnisparadigma zusammenführt und dem Kriterium der intersubjektiven Nachprüfbarkeit standhält (Klein 1995). Heute führt Zieger dieses Paradigma weiter: Für ihn reicht der kausale Ansatz als universelle Kategorie nicht aus. Um Ursachen zu ergründen, braucht es das Verstehen. Wer nur den Standpunkt des neutralen Beobachters einnimmt, bleibt im Faktischen und der Mensch wird als Gegenstand der Forschung verdinglicht. Erforderlich ist eine „Ethik des Lebendigen“, eine ästhetische und intuitive Grundhaltung für den „einfühlsamen Dialog“ (Zieger 2011, S. 108). Als Kontrolle der verstehenden Sinnsuche dient das inter- und transdisziplinäre Gespräch. Diese „kontrollierte Subjektivität“ (ebd., S. 111) führt den Menschen als Subjekt des Forschens wieder ein.
Geboten ist eine qualitative Forschung, die
-    wahrgenommene Erlebnisse, die im Erleben selbst verankert sind, als
authentische vergegenwärtigt,
-    Erfahrungen in einer skeptischen Haltung gegenüber der eigenen Interpretationsleistung reflektiert und
-    das Suchen weiterer Erfahrungserkenntnisse anregt (Klein 2023, S. 134). 
Das führt freilich zu keinen eindeutigen Sicherheiten, Klarheiten und Ordnungen. Erziehen bleibt ein Wagnis. Das mag beunruhigen, kann und soll aber wachhalten. Das Nachdenken über die gelungene oder misslungene Erziehungssituation gibt dem Erzieher die Chance, in der nächsten Situation neue Erfahrungen zu machen und sein Handeln zu verbessern. 

Erfahrungserkenntnis
Bei diesen Forschungsfragen geht es um das Wahrnehmen und Bewusstmachen des Lebensganzen. Das Hinwenden zur Erfahrung darf nicht als Rückkehr ins Vorwissenschaftliche verstanden werden, denn Erfahrungserkenntnis soll ja selbst zur wissenschaftlichen Erkenntnis werden. Erfahrungserkenntnis ist eine Erkenntnisart, die sich auf Erfahrungen gründet. Hier kommt die Erfahrung zu Wort, die nicht gleich verallgemeinert wird. Vielmehr wird die Erfahrung mit eigenen Worten beschrieben und die Begriffe bleiben auf empirische Situationen bezogen. 

Erfahrungen prüfen
Gerade das Erfahren der eigenen Fehler hält schöpferische Kräfte in Bewegung. Darauf hat bereits Christian Gotthilf Salzmann, Aufklärer und Reformpädagoge, in seinem Erziehungsplan für Erzieher aufmerksam gemacht: Der Erzieher habe für die Fehler zuallererst den Grund „in sich selbst“ zu suchen. Es gehört zu seinem Beruf, dass er in der Erziehungssituation Fehler macht. Diese kann er aufspüren, wenn er zu seinem Handeln inneren Abstand nimmt (Klein 2019, S. 114.).
Das Abstandnehmen von sich selbst kann der Erzieher erlernen. Nicht im Sinne einer ständigen Selbstreflexion, denn das würde ihn nur unsicher machen und seine schöpferischen Kräfte erlahmen. Er kann sein pädagogisches Handeln nach Prinzipien methodisch gestalten und auf diese Weise auch den von außen kommenden Ratschlägen, die heute die „Trick-Kunde“ der Ratgeber-Literatur anbietet, entkommen. Hier unterzieht er seine Erfahrungen der Kontrolle durch Prinzipien, nach denen er sein Handeln methodisiert. Diese Selbstkontrolle ist „erlernbar und schließt sowohl Routine als auch Unsicherheit aus“ (Sünkel 1994, S. 27) und führt zu einer in der Person des Erziehers verankerten methodischen Haltung (Haltungsmethode) sich selbst gegenüber. 

Am Modell des „pädagogischen Takts“ die Erfahrungen bewusstmachen
Das meint nichts anderes als den „pädagogischen Takt“, den Herbart in die Pädagogik einführte: Es gibt einerseits ein Primat der Praxis gegenüber der Theorie, „was deren Praktischwerden betrifft“, aber es gibt auch “die Priorität der Theorie gegenüber der jeweils vorherrschenden Praxis, was deren Kritik und Neuorientierung betrifft“ (Benner 1986, S. 246). Im Modell des pädagogischen Takts ist die Theorie nicht mehr der Regent der Praxis. Die Regentenaufgabe hat nach Dietrich Benner die im Gewissen verankerte pädagogische Verantwortung, die sich durch wechselseitige Kontrolle von Theorie und Praxiserfahrungen ausbildet. 
Diese Kontrolle kann der Erzieher lernen: Er überlegt, prüft und wägt so lange ab, bis er zu einer Entscheidung gekommen ist. Hier erlebt er sich als lernende Person und entdeckt neue Wege. Er bewegt sich auf noch Unbekanntes zu und überwindet die alltägliche Routine. Sein Denken bleibt auf empirische Situationen bezogen. Genau das hatte Herbart im Modell des „pädagogischen Takts“ im Blick: Durch das wechselseitige Verknüpfen von Theorie und Praxis bilden sich Dispositionen für ein möglichst situationsgerechtes Gestalten der pädagogischen Situation.
Hier werden Wissen und Können in der Auseinandersetzung mit theoretischen Fragen und praktischen Problemstellungen zur pädagogischen Kompetenz erweitert. Die sich daraus entwickelnde resonanzorientierte Haltung ist eine motivierende und inspirierende Kraft. Und die pädagogische Beziehungsgestaltung kann in ihren tiefer liegenden Zusammenhängen erfahren werden. Das kann auch mit schmerzlichen Prozessen verbunden sein.
Der auf diese Weise sich bildende Erzieher wächst mit konkreten Erfahrungen des Erfolgs und Misserfolgs, der Freude und des Leids in die „Verantwortung im heilpädagogischen Helfen“ hinein, über die Paul Moor in seiner Dissertationsschrift sagt: „Insbesondere erlaubt Verantwortung im Helfen nicht, sich auf irgendeine psychologische Schule und deren Methoden festzulegen, sondern verlangt, dass sämtliche möglichen Aspekte zugleich in Betracht gezogen werden“ (Moor 1936, S. 114). 
Genau hier beginnt die Selbstentwicklungsaufgabe des Erziehers: Im Einsatz für die konkrete Aufgabe vollzieht sich jene innere Reifung, die die Bedingungen der pädagogischen Situation sensibel erfasst, die eigenen Wirkungen auf das Kind reflektiert und zugleich fähig ist den inneren Abstand von sich selbst zu wahren und Distanz zu pflegen. Distanz ist notwendig, um den Erziehungsprozess und die Stabilität der eigenen Persönlichkeit nicht zu gefährden.

Wandel des Bewusstseins
Für den Integrationsforscher Jakob Muth, der den pädagogischen Takt für die heutigen Aufgaben weiterführt ist der Wandel des Bewusstseins geboten, das nicht durch Belehrung und Information herbeigeführt werden kann, sondern durch das Beispiel erlebt und erfahren wird. Die Fähigkeit zum sozialen Handeln „kann nur durch soziales Handeln erworben werden. Das ist, so paradox es auch klingen mag, wie ein Tanz auf einem Seil, das während des Tanzes“ (Muth 1986, S. 20) von Erziehern und Kindern geknüpft wird. Wie anders sollten Menschen mit Behinderungen die Kraft gewinnen, auch Taktlosigkeit der Nichtbehinderten durchzustehen, als in der Kommunikation mit ihnen vom frühen Alter an? 
Die Annahme seiner selbst ist für jeden Menschen nicht in einem kommunikationsfreien Raum zu gewinnen, sondern immer nur im Zusammensein mit anderen Menschen, „in der Achtung seiner Würde“ (ebd., S. 20). Das ist oft nicht leichte Arbeit, sie „will gelebt sein“, muss von den Erziehern Tag für Tag verwirklicht werden, indem jedes Kind mit seinen Fähigkeiten und Schwächen angenommen und begleitet wird.
Dieser taktvolle Umgang sollte alle Begegnungen prägen, die Jakob Muth so beschreibt: „Jenes Feingefühl, das den Taktvollen auszeichnet, ist ein Gefühl für das Du, für den Mitmenschen, für die Eigenart und das Eigenrecht des anderen Menschen, ist ein Respekt vor der letzten Unnahbarkeit des andern. Es lässt sich, wie jedes Gefühl, nicht vorausberechnen, nicht im Vorhinein beabsichtigen; immer realisiert es sich in der konkreten, unvorhergesehenen Situation, in die sich ein Mensch unvermittelt gestellt findet, indem er den anderen Menschen schont, ihm Hilfe bringt, sofern er der Hilfe bedürftig ist, indem er auf ihn eingeht, sich nicht aufdrängt, Rücksicht auf ihn nimmt und ihn nicht verletzt“ (Muth 1982, S. 20). 

Erkenntnis: Erfahrungen bewusstmachen
-    In intersubjektiven Begegnungen bildet der Erzieher seine Professionalität weiter. Er lernt die Wirklichkeit als soziales und gesellschaftliches Handlungs-, als Reflexions- und Erkenntnisfeld (er)kennen.
-    Hier steht er mitten im Prozess der Erziehung und gestalten aus der Beziehung mit dem individuellen Kind jene Methoden, die ihm Selbstwirksamkeit ermöglichen. 
-    Durch diese zu gestaltende Beziehung wandelt sich die Erziehung zu einer „Erziehungskunst“ (Dederich 2012), zur bewegenden spirituellen Kraft der „gemeinsamen Daseinsgestaltung“ (Kobi 2004, S. 74), bei der die im Menschen veranlagte geistige Kraft wirkt. 
    Gefragt ist für Wissenschaft und Praxis eine pädagogische Professionalität, die sich als stets erneuernde persönliche Anstrengung zur Selbstführung versteht. Das ist freilich eine Sisyphusarbeit gerade dann, wenn sich unüberwindliche Hindernisse entgegenstellen. Sisyphus war der griechischen Sage nach dazu verurteilt, einen Felsbrocken einen steilen Berg hinauf zu wälzen, von wo er kurz vor dem Gipfel immer wieder herunterrollte. Aber am Ende seines Weges war er ein glücklicher Mensch geworden. Er bejahte sein Handeln und konnte in dieser trotzigen Vergeblichkeit eine Art Würde, ja Glück erleben. 

Literatur
Bateson, G. (1988): Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische und epistemologische Perspektiven. Frankfurt a. M., Suhrkamp
Benner, D. (1986): Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. Stuttgart, Klett-Cotta
Buchka, M./Grimm, R./Klein, F. (Hrsg.) (2002): Lebensbilder bedeutender Heilpädagoginnen und Heilpädagogen des 20. Jahrhunderts (2. Aufl.). München, Reinhardt
Bittner, G. (2011): Das Leben bildet. Biographie, Individualität und die Bildung des Proto-Subjekts. Göttingen. Vandenhoeck & Ruprecht
Dederich, M. (2012): Pädagogik als Kunst? Zeitschrift für Heilpädagogik 63 (3), 98–104 
Dunker, P. (2014): Abschied von Autismus und ADHS. Wie Unterschiede zwischen Menschen zu psychiatrischen Krankheiten geworden sind – und der Weg zurück. Bitthoven, Notitia
Hanselmann, H. (1955): Heilpädagogik – Wesen, Möglichkeiten und Grenzen. In H. Asperger (Hrsg.): Bericht des 3. Internationalen Kongresses für Heilpädagogik vom 8.–12.06.1954 (S. 26–36). Wien, Springer
Klein, F. (1979): Die häusliche Früherziehung des entwicklungsbehinderten Kindes. Bad Heilbrunn, Klinkhardt
Klein, F. (1995): Aspekte des Gegenstandes und pädagogischen Methode der schulischen Integrationsforschung. In: Heilpädagogische Forschung. Band XXI, Heft 1, 43–57
Klein, F. (2018): Mit Janusz Korczak Inklusion gestalten. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht
Klein, F. (2019): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen (3. Aufl.). Köln, Bildungsverlag EINS 
Klein, F. (2022): Mit Janusz Korczak die Heilpädagogik gestalten. Berlin, BHP
Klein, F. (2023): Liebe zum Leben ermöglicht die Kunst des Erziehens. Nachdenken über (heil)pädagogische Grundfragen. In: Unsere Jugend 75 (3), 121-135
Kobi, E. E. (2004): Grundfragen der Heilpädagogik. Eine Einführung in heilpädagogisches Denken (6. Aufl.). Berlin, BHP
Möckel, A. (2019): Das Paradigma der Heilpädagogik. Würzburg, Edition Bentheim
Moor, P. (1936): Die Verantwortung im heilpädagogischen Helfen. Dissertation. Universität Zürich, Philosophische Fakultät
Müller-Wiedemann, H. (1992): Karl König. Eine mitteleuropäische Biographie im 20. Jahrhundert. Stuttgart, Freies Geistesleb
Muth, J. (1982): Pädagogischer Takt. Monographie einer aktuellen Form erzieherischen und didaktischen Handelns. 3. Auflage. Heidelberg, Winter
Neuhäuser, G./Klein, F. (2019): Therapeutische Erziehung. München, BurckhardtHaus
Popper, K. R. (1994): Alles Leben ist Problemlösen. Über Erkenntnis, Geschichte und Politik. München & Zürich, Piper
Sacks, O. (1992): Der Mann, der seine Frau mit dem Hut verwechselte. Reinbek, Rowohlt
Sacks, O. (2015): On the Move. Mein Leben (2. Aufl. 2015). Reinbek, Rowohlt
Searle, J. S. (2011): Die Konstruktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Zur Ontologie sozialer Tatsachen. Berlin, Suhrkamp
Simmel, G. (1922): Philosophie des Geldes. München & Leipzig, Duncker & Humblot 
Speck, O. (2016): Spirituelles Bewusstsein. Nahtod-Erfahrungen wissenschaftliche und kulturelle Aspekte. Norderstedt, BoD-Books on Demand
Stinkes, U. (2014): „Ist es normal, verschieden zu sein?“ – Eine Aufforderung zum Denken im Widerspruch. In: Pädagogische Impulse 47 (2), S. 16–33
Sünkel, W. (1994): Im Blick auf Erziehung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt
Weizsäcker, R. v. (1999): Vier Zeiten. Erinnerungen. Berlin, Siedler
Zieger, A. (2011): Verstehen und Erklären als gemeinsame Praxis am Beispiel der Deutung der Interaktion mit Patienten im Wachkoma. In Altner, G./Dederich, M./ Grüber, K./Hohlfeld, R. (Hrsg.): Grenzen des Erklärens. Plädoyer für verschiedene Zugangswege zum Erkennen (S. 105–115). Stuttgart, Hirzel

Autor:
Ferdinand Klein
Prof. Dr. phil. Dr. paed. et Prof. h. c., Erziehungswissenschaftler im Fachgebiet Heilpädagogik, arbeitete 20 Jahre als Erzieher, Heilpädagoge und Logotherapeut.
Anschrift:
Adalbert Stifter-Straße 4a
83043 Bad Aibling
ferdi.klein2@gmail.com