In sonderpädagogischen Perspektiven werden Lernen und die Gestaltung von Lernsituationen zumeist mit psychologischen Lerntheorien verbunden, beispielsweise basierend auf Piagets Entwicklungspsychologie (d.h. Pitsch & Thümmel 2019, 117). Als weitere Perspektive auf Lernen wird Kompetenzorientierung angesehen (d.h. Musenberg 2019, 457). Im Unterschied dazu geht Dederich mit Hughes und Paterson (1997) von einer „Unverzichtbarkeit der leiblichen Erfahrung für den theoretischen Behinderungsdiskurs“ (Dederich 2007, 149) aus.

In diesem Beitrag soll daher versucht werden, eine alternative Perspektive einzunehmen. Es soll um eine phänomenologisch orientierte Perspektive auf Bildung gehen, die sich auf leiblich strukturiertes Tun als Ausgangspunkt von bildenden Erfahrungen stützt. Ausgehend von der Überlegung, dass Malen leiblich strukturiertes Tun ist, soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern dieses Tun bildende Erfahrungen ermöglicht. Dabei geht es um Erfahrungen, die sich von unseren Erwartungen unterscheiden (vgl. Buck 2019, 220), bei denen sich eine „Modifikation des Erfahrungshorizontes“ (Meyer-Drawe 1996, 90 f.) an der Sache einstellt. Dazu sollen mittels des „Konzept[es] der Verkörperung“ (Brinkmann 2019, 2) die an einem Artefakt sichtbar und spürbar werdenden verkörperten Praxen beschrieben und dadurch mit vollzogen werden. Anschließend sollen diese verkörperten Praxen in Bezug auf ihre bildenden Erfahrungen responsiv interpretiert werden. Responsivität wird dabei im Anschluss an Waldenfels (2008, 49) als leibliches Antworten auf ein Drittes (Waldenfels 2000, 266) gefasst. In diesem Beitrag ist dieses Dritte ein Artefakt, genauer gesagt, eine Malerei. Diese Vorüberlegungen konturieren die im Beitrag verfolgte These, dass Malen als leibliches Tun Bildungspotenziale birgt. Damit wird eine Perspektive auf Bildung eingenommen, die sich sowohl von psychologischen Lerntheorien als auch von Kompetenzorientierung unterscheidet. Vielmehr soll die Tätigkeit des Malens als leiblich strukturiertes Tun aus einer Bildungsperspektive beleuchtet werden.

Künstlerisches Gestalten

Annelie1, eine junge Frau von 24 Jahren mit dem gesellschaftlichen Label „Mensch mit Beeinträchtigung“, hat regelmäßig an einem meiner Kunstkurse teilgenommen. Sie hat dort Bilder mit Acrylfarbe und Pinsel auf Papier gemalt. Vermutlich sollte an dieser Stelle eine Beschreibung der Behinderung und des Grades der Behinderung von Annelie folgen. Doch ich bin keine Sonderpädagogin, das heißt, dass ich Annelie auf einer zwischenmenschlichen Ebene begegnet bin, ohne ihre Beeinträchtigung genauer zu kennen. Ich beziehe mich auf Annelies Malerei als verkörperte Praxis. Damit stelle ich die Sache, genauer, Annelies Bild in den Vordergrund und versuche – ausgehend von den sichtbaren Spuren, die sich (mir) als leiblich strukturierte Erinnerungsspuren in dem Bild zeigen – Annelies Bild responsiv zu interpretieren. Daher wird im Folgenden eines von vielen Bildern beschrieben, die Annelie im Kunstkurs gemalt hat, den sie mehrere Monate besuchte. Es handelt sich um eine Blumendarstellung.

Bildbeschreibung: Auf Annelies Bild ist ein oval geformter Blütenkopf mit einem langen mehrgliedrigen Stiel auf einem Grund zu sehen. Das Bild wirkt farbenkräftig. Offenbar hat Annelie die Farben in mehreren Schichten übereinander gelagert. Der Untergrund ist in einem Coelinblau hell abgemischt mit Zitronengelb gehalten. Drei oder vier kräftige grüne Linien, fast in der Mitte des Bildes befindlich, streben von unten nach oben. Diese Linien lassen sich als Blütenstiele interpretieren und führen zu einer knallroten ovalen Form, die sich als Blütenkorb deuten lässt. Hinter Annelies Blume quillt eine weitere Form hervor, die sich zugleich in den Hintergrund zurückzieht. Die grünen Linien verlaufen über diese von Annelie gesetzte Form. Sie besteht aus verschiedenen Gelbtönen: Innen wirkt das Gelb heller, so als wäre es mit Weiß abgemischt. An den Rändern weist die Form stellenweise ein kräftigeres Gelb auf, das sonnengelb wirkt. Die gesamte gelbe Form wird nach oben hin schmaler. Sie grenzt an den Rand der oberen Bildkante und ihre Farbe wandelt sich in ein Grüngelb. Diese schwer beschreibbare Form scheint die gesamte Komposition zusammenzubinden und dadurch zusammenzuhalten. Annelies Bild wirkt, als wäre es von der Mitte ausgehend komponiert worden. Zudem hat sie der Blume damit einen zentralen Ort auf ihrem Bild gegeben.

Wie oben beschrieben, hat Annelie über die drei bis vier kräftigen grünen Linien ein rotes farbiges Oval mit leicht ausfransendem Rand gesetzt. Von diesem ausgehend hat sie waagrecht nach links und rechts rote Linien aufgetragen. Diese hat Annelie am Abschluss mit kleinen Farbkugeln versehen. Einige der Kugeln wirken, als wären sie mit demselben Gelbton überpinselt, der auch im Hintergrund zu sehen ist. Der Farbauftrag erfolgte so, dass die rote Farbe weiterhin durchschimmert.

Interessant ist, dass Annelies Linienführung eine gewisse Körperlichkeit aufweist. Der Pinselduktus wirkt an manchen Stellen gestisch. Diese Aspekte verweisen auf Annelies eigenen Körper und können so auf ihre Erfahrungen mit Blumen deuten. Zudem wirkt das Bild so, als wäre es ganz aus der Farbe heraus entstanden. Das bedeutet, dass Annelie die Form der Blume weder vorgezeichnet noch vorgemalt hat. Auf diese Weise hat Annelie eine eigene Form für ihre Erfahrung(en) mit einer (spezifischen) Blume gefunden oder eine bildnerische Form dafür erfunden.

Malen als sinnlich-leibliche Erfahrung

Bei Merleau-Ponty ist über die Beziehung zwischen Zeichnung, Berührung und emotionaler Erfahrung folgendes Zitat zu finden: „Gleichwohl scheint das Kind aber vor allem dasjenige, was es berühren kann, also seine emotionale Erfahrung darzustellen“ (Merleau-Ponty 1994, 219). Ähnliches ließe sich im Hinblick auf Annelies Bild über ihren Umgang mit Farbe sagen. Im Folgenden soll Merleau-Pontys Überlegung in Bezug zu Annelies Bild gesetzt werden, auch wenn Annelie kein Kind ist und es sich in ihrem Fall um eine farbige Arbeit handelt. Folgt man dem, was Merleau-Ponty über Kinderzeichnungen sagt, und überträgt den Gedanken auf Annelies Bild, so verweist dies darauf, dass ihr Bild aus ihrer emotionalen Erfahrung hervorgegangen sein könnte, wobei emotional hier im Sinne eines umfassenden leiblich-sinnlichen Berührtseins und Berührtwerdens und nicht allein in kognitiver Hinsicht zu verstehen ist. Blumen können einen Geruch verströmen, sie sind farbig, sie haben einen spezifischen haptischen Modus – eine Spannkraft, die sich dem Menschen beim Anfassen der Blumen mitteilt. Diese leiblich-sinnlichen, mit Emotionen des Berührtseins und Berührtwerdens verbundenen emotionalen Erfahrungen können an Annelies Bild mit vollzogen werden und sich den Betrachter*innen mitteilen:

Ein sinnlich-leibliches Erlebnis, das sich zwischen einem Menschen und einer Blume einstellen kann, bezieht sich auf die Ebene des Geruchssinns – ebenso kann Annelies Blume den Eindruck erwecken, als würde deren Geruch förmlich aus dem Bild herausströmen. Darauf deuten auch die Farben hin, die Annelie im Bild verwendet hat.

Eine Blume wirkt auf den Menschen farbig – Annelies gemalte Blüte erscheint voller sommerlicher Fülle. Der rote Blütenkopf kann gar an eine Tulpe erinnern. Die vom Blütenkopf ausgehenden Stiele wirken, als wären sie mit gelbem Blütenstaub übersät.

Eine Blume und deren Stiele bieten einem beim Anfassen die Möglichkeit, unterschiedliche Texturen zu erleben. Zwischen dem Menschen, der die Blume spürt, und der Blume selbst kann eine ganz spezifische Haptik und Spannkraft spürbar werden. Die von Annelie gemalten Stiele wirken beispielsweise zugleich zerbrechlich und rau. Sie wirken zum einen, als wären sie mit dem Pinsel zart über den Papierbogen gezogen – also zerbrechlich –, zum anderen wirken sie kräftig, fast schon ein wenig ruppig. Diese Ruppigkeit zeigt sich insbesondere an den Rändern, an denen die Stiele sichtlich ein wenig ausfransen. Annelie hat hier offenbar einen borstigen Pinsel für ihren Ausdruck eingesetzt. Der Blütenkopf hingegen erweckt den Eindruck, als könnte sein Inneres und Äußeres gleichzeitig erblickt werden, so, als wären zarte, etwas durchsichtige Blütenblätter auf dem Papierbogen erkennbar.

Warum werden Annelies Farbkomposition, der Bildaufbau und der Pinselduktus sowie die Machart des Bildes hier so genau nachvollzogen? Zum einen zeigen sich im leiblichen Mitvollziehen am Artefakt Erfahrungen des Berührtseins und Berührtwerdens der Autorin des Beitrags, zum anderen sollte auf diese Weise versucht werden, bildenden Erfahrungen von Annelie auf die Spur zu kommen.

Bildende Erfahrung

Annelie hat ihr Bild – wie ein:e Maler:in sagen würde – aus der Farbe heraus gestaltet. Damit ist beispielsweise gemeint, dass Annelie die Formen im Bild mit dem Pinsel gefunden und gestaltet hat. Diese Formen im Bild wurden demnach nicht vor gezeichnet und dann ausgemalt. Was bedeutet es beim malerischen Tun, mit dem Pinsel eine Form zu finden bzw. zu erfinden? Es bedeutet zum einen, sich auf ein Wagnis einzulassen, dass sich ein Mensch auf einen Prozess einlässt, mit dem, was auf dem Papier mit der Farbe passiert. Bei diesem Prozess steht das Endergebnis noch nicht fest. Zum anderen heißt aus der Farbe heraus gestalten, eine gewisse Routine, ein Selbstverständnis im Umgang mit der Farbe mitzubringen. Es bedeutet demnach, dass ein Mensch bereits über ein (Vor-)Können verfügt.

Die Beschreibung von Annelies Bild weist deutlich darauf hin, dass sie bereits über ein (Vor-)Können verfügt. Ihre Farben sind gewählt. Sie nutzt beispielsweise den Komplementärkontrast Rot-Grün. Das gesamte Werk wirkt komponiert, obwohl es aus der Farbe entstanden ist. Es ist zentral angelegt. Die Formen stehen in Beziehung zueinander.

Zugleich ist ihre praktische Herangehensweise während des Malens offenbar davon gekennzeichnet, dass sie sich, metaphorisch gesprochen, auf einen Weg macht. Dabei können ihr die Pinselzüge entgleiten oder einzelne Pinselstriche ausrutschen. Auch dafür lassen sich Anzeichen im Bild finden. Diese Erfahrung zeigt sich beispielsweise an den undefiniert anmutenden gelben Formen, die sich im Hintergrund der Blume andeuten, denn diese weisen auf Annelies Suchbewegung während des malerischen Tuns hin.

Meyer-Drawe geht davon aus, dass „Lernen […] zu den elementaren Erfahrungen des Menschen [gehört]. Es wird, wenn durch es wirklich etwas in Bewegung gerät und es als Widerfahrnis das Gewohnte durchkreuzt, im Sinne einer schmerzhaften Umkehr erlebt, in der nicht nur das eigene Wissen, sondern die eigene Person zur Disposition steht“ (2003, 521).

Inwieweit Annelie beim Malen ihres Bildes eine solche schmerzhafte Umkehr erlebt hat, in der ihre bisherigen Routinen durchkreuzt worden sind, soll und kann hier nicht bestimmt werden. Doch die undefiniert anmutende gelbe Form im Hintergrund des Bildes weist auf Annelies Suchbewegungen hin, in denen sich Momente des Misslingens andeuten. Diese Form zeigt den Betrachter*innen des Bildes, dass Annelie in ihrem gestalterischen Prozess etwas gemalt und dieses Etwas wieder übermalt hat. Das bedeutet, dass Annelie nicht die erstbeste Form auf dem Papierbogen stehen gelassen hat. Dies wiederum weist darauf hin, dass bei Annelie etwas in Bewegung geraten ist. Dieser Prozess des Malens und Übermalens deutet auf eine Umkehr hin. Nun wirkt Annelies Umkehr nicht so radikal, wie sie in Meyer-Drawes’ Zitat beschrieben wird. Annelie übermalt beispielsweise nicht das ganze Bild und sie lässt Teile der undefinierten gelben Stelle auf ihrem Bild stehen. Dennoch scheint Annelie zur Überarbeitung des Bildes getrieben worden zu sein, was wiederum auf eine Modifikation ihres Erfahrungshorizontes und somit auf eine bildende Erfahrung hinweist.

Fazit

In diesem Beitrag wurde eine konkrete Malerei, ein Bild von Annelie, responsiv auf Spuren von darin verkörperten Praxen des Bildens hin interpretiert. Dazu wurde das Bild beschrieben und dann vor dem Hintergrund phänomenologischer Theorien zum Leib und zur Bildung beleuchtet. Zusammenfassend konnte an einigen Spuren im Bilde gezeigt werden, wie diese

auf eine Suchbewegung,

auf sinnlich-leibliche Erfahrungen,

auf einen Überarbeitungsprozess und

auf eine Modifikation des Erfahrungshorizontes an der Sache hinweisen, die wiederum als bildende Erfahrung verstanden wurde.

Damit sollte gezeigt werden, wie leiblich-strukturiertes Tun auf einer ganz konkret-praktischen Ebene zu bildenden Erfahrungen führen kann. Mit einem Zitat von Merleau-Ponty soll abschließend von einer konkreten auf eine allgemeinere Ebene des Ausdrucks verwiesen werden.

„Ein Roman, ein Gedicht, ein Bild, ein Musikstück sind Individuen, d.h. Wesen, in denen Ausdruck und Ausgedrücktes nicht zu unterscheiden sind, deren Sinn nur in unmittelbarem Kontakt zugänglich ist und die ihre Bedeutung ausstrahlen, ohne ihren zeitlich-räumlichen Ort zu verlassen. In diesem Sinne ist unser Leib dem Kunstwerk vergleichbar. Er ist ein Knotenpunkt lebendiger Bedeutungen.“ (Merleau-Ponty 1966, 181 f.)

Für diesen Beitrag möchte ich insbesondere auf die letzten beiden Sätze des Zitates eingehen. Merleau-Ponty vergleicht darin den Leib mit einem Roman, einem Gesicht oder einem Bild. Ein Bild wie das von Annelie kann mit Merleau-Ponty als „Knotenpunkt lebendiger Bedeutungen“ verstanden werden. Dies bedeutet zum einen, dass lebendige Bedeutungen im Hinblick auf leibliche Erfahrungen des Produzierens und des Wahrnehmens eines Bildes in Erfahrungen mit einem Bild aufscheinen können. Zum anderen meint dies auch, dass Annelies Bild neben den hier im Beitrag entfalteten Bedeutungsschichten – je nach subjektiv-leiblicher Erfahrung der Betrachter*innen – weitere lebendige Bedeutungen entfalten kann. Insofern haftet eine Bildbetrachtung immer an eine bestimmte Zeit und einen bestimmten Ort, denn diese konturieren die Perspektive auf ein Bild.

Literatur

Brinkmann, M. (Hg.) (2019): Verkörperungen. (Post-)Phänomenologische Untersuchungen zwischen erziehungswissenschaftlicher Theorie und leiblichen Praxen in pädagogischen Feldern. Wiesbaden: Springer VS. Verfügbar unter: https://ebookcentral.proquest.com/lib/kxp/detail.action?docID=5987672.

Buck, G. (2019): Lernen und Erfahrung: Epagogik. Herausgegeben von Malte Brinkmann. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Verfügbar unter: https://ebookcentral.proquest.com/lib/kxp/detail.action?docID=5741266.

Dederich, M. (2007): Körper, Kultur und Behinderung. Eine Einführung in die Disability Studies. Bielefeld: Transcript (Disability Studies, Band 2). Verfügbar unter: https://ebookcentral.proquest.com/lib/kxp/detail.action?docID=4348194.

Hughes, B. & Paterson, K. (1997): „The Social Model of Disability and the Disappearing Body: towards a sociology of impairment“. In: Disability & Society 12(3), 325–340.

Merleau-Ponty, M. (1994): Keime der Vernunft. Vorlesungen an der Sorbonne 1949– 1952. München: Fink.

Merleau-Ponty, M. (2010): Phänomenologie der Wahrnehmung. 6. Aufl. Phänomenologisch-psychologische Forschungen, Band 7. Berlin: de Gruyter.

Meyer-Drawe, K. (1996): Vom anderen lernen. Phänomenologische Betrachtungen in der Pädagogik. In: Deutsche Gegenwartspädagogik, Bd. 2. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 85–98.

Meyer-Drawe, K. (2003): Lernen als Erfahrung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 6(4), 505–514. DOI: 10.1007/s11618-003-0054-x.

Musenberg, O. (2019): Fachdidaktik und Fachunterricht aus der Perspektive des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung. In Schäfer, H. (Hg.): Handbuch Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Grundlagen – Spezifika – Fachorientierung – Lernfelder. Weinheim: Beltz, 450–460.

Pitsch, H.-J. & Thümmel, I. (2019): Methoden I: Grundlagen. In: Schäfer, H. (Hg.): Handbuch Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Grundlagen – Spezifika – Fachorientierung – Lernfelder. Weinheim: Beltz, 117–124.

Waldenfels, B. (2000): Das leibliche Selbst. Vorlesungen zur Phänomenologie des Leibes. 1. Auflage. Edited by Regula Giuliani. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 1472).

Waldenfels, B. (2008): Von der Wirkmacht und Wirkkraft der Bilder. In: Boehm, G., Mersmann, B., Spies, C. & Balke, F. (Hg.): Movens Bild: Zwischen Evidenz und Affekt. München/Paderborn: Fink (eikones/NFS Bildkritik), 45–63.

Fußnote

1 Der Name wurde pseudonymisiert.

Autorin

Martina Janßen hat eine Vertretungsprofessur an der Fachhochschule Erfurt im Fachbereich Soziale Arbeit. Zuvor hat sie an der Humboldt-Universität zu Berlin promoviert. Sie ist Dipl.-Künstlerin und Dipl.-Sozialpädagogin. Langjährige Erfahrung hat sie in der Kunst- und Kulturvermittlung an der Schnittstelle von Forschung, Praxis und Lehre. Ihre Forschungsinteressen sind Prozesse und Praxen der Erziehung und Bildung, Pädagogik der frühen Kindheit, Theorien der Leiblichkeit, Phänomenologie, Aisthetik, Kunst, Theorien der Fremdheit, Videoanalyse.