Ausdrucksgestalten der Popularisierung pädagogischen Wissens
Talk-Shows im öffentlichen Fernsehen, Bestsellerlisten in populären Verlagen und „Experteninterviews“ in Zeitschriften und Tageszeitungen zeigen es deutlich: Heute haben im Kontext pädagogischer Sachverhalte und Fragestellungen diejenigen das Sagen, denen es gelingt, medienwirksam aufzutreten, einfache Botschaften zu senden und/oder wirksam beworbene Bücher zu schreiben.

So kommt es, dass nicht mehr professionelle Pädagogen oder Fachwissenschaftler nach Verstehenshilfen zu pädagogischen Zusammenhängen und hilfreichen Interventionen gefragt werden, sondern ganz andere Mitspieler auf der öffentlichen Bühne Beachtung finden. Offensichtlich haben mit Blick auf den viel beschworenen „Erziehungsnotstand“ (Gerster/Nürnberger 2003) unter den die beklagenswerten Umstände in Schule und Unterricht genauso gerechnet werden, wie die sogenannten „vier Dimensionen der Bildung“ (Fadel et al. 2017) oder auch die zunehmende besorgniserregende Entwicklung unserer Kinder, unter anderem zu „kleinen Tyrannen“ (Winterhoff 2011), in jüngerer Zeit nicht Pädagogen – deren Beruf das wäre – den Hut auf, sondern vielmehr sogenannte Hirnforscher, KI-Experten, fernsehtalkende Philosophen, sich berufen fühlende Journalisten, Politiker und bücherschreibende Psychiater. Die Vertreter dieser geballten und ausgewiesenen Kompetenzbündelung – das scheint gesellschaftlicher Konsens – können wohl treffender analysieren und erklären, wie in unserer Zeit sowohl den Herausforderungen der Erziehung und Bildung im Allgemeinen als auch den Herausforderungen der unterrichtlichen und erzieherischen Praxis im Besonderen begegnet werden kann.

Deutungshoheit

Aktuell scheint die Psychiatrie dasjenige Fach zu sein, das die Deutungshoheit in pädagogischen Fragestellungen für sich zweifellos beanspruchen kann. So behauptet Michael Winterhoff in seinem Buch Deutschland verdummt wie selbstverständlich, als Kinder- und Jugendpsychiater sehr genau analysieren zu können, „was zurzeit in Kindergärten und Schulen schiefläuft“. Er identifiziert in angeblich detaillierter Fachkenntnis sowohl das Lehrpersonal im Allgemeinen, als auch die „Ideologie des offenen Unterrichts“ im Speziellen als schuldige Einflussfaktoren auf die absehbare Zukunftslosigkeit der Kinder und Jugendlichen in Deutschland (Winterhoff 2019). Wer anderes als ein Psychiater sollte wohl die Kompetenz haben, Schule, Bildung und Pädagogik in Deutschland treffend zu beschreiben, gewinnbringend zu analysieren und dann hilfreiche Schlussfolgerungen zu ziehen? Immerhin sitzt doch sicherlich ein repräsentativer Querschnitt aller Kinder und Jugendlicher in seiner Praxis. Und so ist es auch nicht verwunderlich, dass uns der Psychiatrie-Professor Manfred Spitzer nicht nur medienwirksam über eine Art drohenden Hirntod der digitale Medien missbrauchenden Kinder aufklärt (Spitzer 2014), sondern auch mit Blick auf die professionelle Verfasstheit des Lehrerberufs feststellt: „Lehrer sind bislang kaum darin ausgebildet, ihr Handeln mit Erkenntnissen aus der Forschung in Beziehung zu setzen“ (Spitzer 2010, 12). Und er hat, wie soll es auch anders sein, die Schuldigen an dieser Misere bereits ausgemacht. Es sind die Universitätslehrer, wie er sagt, „die für das, was ein Lehrer über sein Fachwissen hinaus können soll (was ihn also zum Fachmann für Unterricht macht) zuständig sind, (…) selbst keinerlei Erfahrungspraxis in diesem Dingen (haben)“ (Spitzer 2010, 11). Lehrer werden also von Universitätsprofessoren unterrichtet, die bis auf ihre „Steckenpferde“, die sie zwar hegen und pflegen, aber doch diesbezüglich weiterhin nur sekundärliteraturlesende Amateure bleiben, vom Tuten und Blasen der Schule, des Unterrichts und der Erziehung keine Ahnung haben. Da bleibt es auch nicht aus, dass dementsprechend die von den sekundärliteraturlesenden Amateuren betriebene pädagogische Forschung ebenso als mangelhaft und irrelevant ausgewiesen wird. Und so nutzt es auch nicht mehr viel, wenn sich zu dem niederschmetternden Urteil gelegentliche, die Pädagogik unterstützende Bekundungen aus neurowissenschaftlicher Sicht zum „Lob der Schule“ (Bauer 2007) und zur Bedeutung der Erziehung für ein gelingendes Leben (Hüther 2020) hinzugesellen. Zwar tut paternalistische Zuwendung gut, doch ändert diese nichts an dem vermeintlich desolaten Zustand der Pädagogik, sondern zementiert diesen vielleicht sogar noch.

Jetzt sind ja Psychiatrie und Neurowissenschaften nur die letzten Vertreterinnen einer langen Reihe von pädagogikinteressierten Nicht-Pädagogen, die sich der Pädagogik annehmen. Parallel finden wir auch Philosophen, die sich über den vermeintlichen „Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern“ (Precht 2014) äußern, und schließlich weiß die Pädagogik nur zu gut, wie es ist, „als entfernte eroberte Provinz von einem Fremden aus regiert zu werden“ (Herbart 1806/1965, 21). Als Regenten der Ferne haben sich bis heute gerne die Psychologie und auch die Soziologie angeboten.

Jeder und jede will mitreden

So stellt sich dann doch dem nachdenkenden Menschen die Frage, wie es eigentlich kommt, dass so ziemlich jeder und jede etwas zur Sache der Pädagogik beizutragen weiß oder meint, etwas beitragen zu können. Der Sachverhalt an sich ist für die Pädagogik nichts Neues, wie der Würzburger Pädagogik-Professor Winfried Böhm (1997) im Anschluss an die Befürchtung von Johann Friedrich Herbart aus dem Jahr 1806 belegen kann, denn während „es hierzulande nicht einmal dem bescheidensten Alltagsverstand einfiele, das Bepinseln einer Leinwand und das Abfassen einer kunsthistorischen Abhandlung unter den gleichen Begriff zu subsumieren und beides als Kunstgeschichte zu fassen, ist es dagegen keineswegs nur unter Kreti und Pleti verbreitet, die zähe Arbeit an einer Kritik der pädagogischen Vernunft und das Versohlen des Hosenbodens eines aufmücksigen Bengels oder auch das Stammtischgeplaudere über erzieherische Banalitäten – heute häufig zum ‚Austausch pädagogischer Erfahrungen‘ hochstilisiert, unter dem anspruchsvollen Begriff Pädagogik zusammenzufassen“ (169 ff). Die Sache ist also klar, jeder kann mitreden – vom Stammtisch über sich berufen fühlende Zeitgenossen bis hin zu fachfremden Vertretern anderer Wissenschaften und Professionen –, weil jeder „irgendetwas von Erziehung gesehen und erfahren (hat), wenigstens an sich selbst“ (Herbart 1813/1965, 70) – seien es erzieherische Erfahrungen in der oder durch die eigene Familie oder im Rahmen der Schule. Obwohl Johann Friedrich Herbart noch weiter ausführt, dass jeder und jede dann, wenn er oder sie über Pädagogik sprechen, im Grunde über die eigene Person sprechen und dadurch jedes Schreiben und Sprechen über Pädagogik nach dem Gefühl beurteilt wird, und die „Unsicherheit der Gefühlsurteile aber ist bekannt“ (Herbart 1813/1965, 70), scheint dieser gefühlsmäßig getönte Erfahrungshintergrund wohl auszureichen, um sich sowohl permanent zu pädagogischen Fragestellungen äußern zu können als auch darüber hinaus als Experte ernst genommen zu werden. Für die Pädagogik selbst ergeben sich aus diesem Qualifikationsprofil relativ drastische Konsequenzen. Da ja so jeder und jede für pädagogische Theorie und Praxis ganz ohne Studium oder pädagogischen Berufsabschluss qualifiziert erscheint, finden sich beispielsweise in nahezu allen pädagogischen Handlungsfeldern sogenannte pädagogische Fachkräfte, von denen man nicht selbstverständlich annehmen kann, dass sie sich mit den Grundlagen der Disziplin und Profession hinreichend auseinandergesetzt haben.

Auch auf Hochschulebene

Doch nicht nur auf der Ebene der pädagogischen Praxis zeigt sich dieses Phänomen. Auch im Bereich der pädagogischen Hochschulbildung gilt es als nicht ausgemacht, dass dort auf den Lehrstühlen auch Pädagogen Platz genommen haben. Ganz im Gegenteil – diese sind an der Hand abzuzählen. Die Pädagogik scheint sich als ein weites Betätigungsfeld zu erweisen, in dem jeder und jede etwas werden kann. Und wer in seinem angestammten Feld nichts wird, wechselt in die Pädagogik. Dort wird er mit Kusshand empfangen. Es ist also nicht nur bei den überwiegend gymnasialen Lehramtsstudiengängen so, dass diese zu einem großen Anteil aus ins Lehramt wechselnden anfänglichen Fachwissenschaftlern bevölkert werden. Auch das Personal der pädagogischen Berufsausbildung, der pädagogischen Hochschulbildung und auch der pädagogischen Forschung rekrutiert sich überwiegend aus Nicht-Pädagogen. Vor dem Hintergrund dieser Tatbestände verwundert es dann auch nicht, dass die einschlägigen Fach- und Berufsverbände, wie zum Beispiel die „Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft“ (DGfE), von der man annehmen könnte, dass sich dort im Gegenzug die ausgewiesenen Pädagogen zusammenschließen, ebenso von Nicht-Pädagogen bevölkert werden. Für die Aufnahme in der DGfE reicht es aus, sich „durch wissenschaftliche Arbeiten so ausgewiesen (zu haben), dass sich die Gesellschaft von einer Mitarbeit wissenschaftlichen und professionspolitischen Gewinn versprechen darf“. Das Engagement für die Erziehungswissenschaft wird üblicherweise durch Promotion und Veröffentlichungstätigkeit nachgewiesen und muss von zwei ordentlichen Mitgliedern unterstützt werden – das war’s! Kein Wort davon, dass man sich als Pädagoge um die Erziehungswissenschaft verdient gemacht haben muss. Man stelle sich nur vor, man wolle als Pädagoge, der sich intensiv und in ausgewiesener Weise mit Themen der Psychologie auseinandergesetzt hat, in die Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGPs) als ordentliches Mitglied aufgenommen werden. Dieser Versuch wird zum Scheitern verurteilt sein, denn die DGPs „vertritt alle in Forschung und Lehre tätigen Psychologinnen und Psychologen“ und eben keine Pädagogen, auch wenn sie sich um die wissenschaftliche Psychologie verdient gemacht haben. All diese Sachverhalte scheinen mittlerweile so selbstverständlich geworden zu sein, dass es den verbliebenen Pädagoginnen und Pädagogen in Theorie und Praxis und in den Verbänden der berufsständigen Vertretung entweder überhaupt nicht mehr auffällt beziehungsweise nicht mehr thematisiert wird, oder aber, dass sie die Dominanz und vermeintliche Zuständigkeit von fachfremden Personen gar nicht mehr infrage stellen und deren Kompetenz in pädagogischen Sachverhalten kritiklos und sogar freudig anerkennen. Es ist also wahr geworden: Die Pädagogik wurde von fremden Kräften erobert und wird bis heute von diesen regiert! Aber kann man diesen einen Vorwurf machen?

Frage der Klarheit

Da wenden sich Psychologen, Soziologen, Mediziner, Neurowissenschaftler und andere einem Feld zu, das zum einen unscharf in seinen Grenzen und zum anderen nicht wirklich in der Lage ist, die Hoheit für den beanspruchten Gegenstand, über den selbst in Pädagogenkreisen keine Klarheit herrscht, auch begründet vertreten zu können. Es ist also Aufgabe der Pädagogik sich sowohl ihres Charakters als praktische Wissenschaft zu versichern als auch sich auf die damit in Zusammenhang stehenden „einheimischen Begriffe“ zu besinnen und diesbezüglich „ein selbstständiges Denken“ zu kultivieren (Herbart 1806/1965, 21). Denn eines ist klar: „Pädagogik ist die Wissenschaft, derer der Erzieher für sich bedarf“ (Herbart 1806/1965, 22). Es ist eben nicht die Psychologie, die Soziologie oder gar die Neurobiologie, die der „Erzieher von Beruf“ (Prange/Strobel-Eisele 2006, 44) benötigt. Damit gilt es deutlich zu machen, „was ein Pädagoge kann und nur ein Pädagoge wirklich kann im Unterschied zum Psychologen oder Arzt oder Therapeuten“ (Prange 1987, 357). Denn es scheint ja so, als müsse man die Expertise der Pädagogik als Disziplin und als Profession wieder herausstreichen, obwohl doch mittlerweile klar sein sollte, dass zum Beispiel „die Psychologie nie und nirgends die Erziehung leiten und richten kann. Daß aber (…) die Psychologie im Gegenteil nach Ursprung, Bedeutung und Gegenstand vom pädagogischen Denken abhängig ist“ (Langeveld 1968, 70). Diesbezüglich hat sich auch schon der U.S.-amerikanische Psychologe und Philosoph William James bereits 1899 in seinen Ausführungen über Psychologie, die an Lehrer gerichtet waren, geäußert und festgestellt, dass die Wissenschaft der Psychologie wenig zu bieten habe, was den Lehrern bei ihrer täglichen Arbeit helfen könnte: „Ich sage überdies, daß Sie einen großen, einen sehr großen Fehler begehen, wenn Sie glauben, die Psychologie, als Wissenschaft von den Gesetzen des Geistes, sei etwas, von dem Sie festgelegte Programme und Schemata und Unterweisungsmethoden für den unmittelbaren Gebrauch im Klassenzimmer ableiten können“ (James 1899/2021, 4). Angesichts dieser Feststellungen verwundert es schon noch, dass die Pädagogik weiterhin als eine angewandte Wissenschaft aufgefasst wird, die die Erkenntnisse von sogenannten Grundlagenwissenschaften für die praktischen Zwecke der Pädagogen verwendet. Pädagogik ist aber, neben der Medizin, der Theologie und der Jurisprudenz, eine praktische Wissenschaft, die die Personwerdung des Menschen unter den Bedingungen der Erziehung, und gemeint ist damit die „vermittelte Aneignung nicht-genetischer Tätigkeitsdispositionen“ (Sünkel 2011, 46), zum Gegenstand hat. Nicht Soziogenese, Psychogenese, Biogenese, sondern Personagenese; nicht Bildung, Sozialisation, sondern Erziehung – Erziehung, so Klaus Prange (2000), „ist das eine und ganze Thema der Pädagogik“ (7). Und auch wenn der soziologische Zugriff auf die Erziehung nicht müde wird, diese als eine Zumutung aufzufassen, die sich obendrein noch in berufspraktischer Hinsicht durch ein Technologiedefizit auszeichne (Luhmann/Lenzen 1997; Luhmann/Schorr 1982) – es bleibt dabei: Die Grundlegung und die systematische Ableitung der Pädagogik „aus dem Zweck der Erziehung“ (Herbart 1806) ermöglicht, „daß sich die Pädagogik ihres unmittelbaren Zugangs zum Menschen gewiß wird und nicht mehr glaubt, sich von anderen Wissenschaften (…) sagen lassen zu müssen, wie der Mensch beschaffen ist, mit dem sie es zu tun hat, um daraus sekundär die pädagogischen Begriffe abzuleiten, sondern den Menschen in allen seinen Lebensbezügen (…) unmittelbar sub specie educationis zu erforschen“ (Loch 1963, 7). Und das bedeutet für die Erziehung, dass sie nicht darauf abhebt, wie Luhmann (2004) argumentiert, Personen zu verändern, sondern, wie Klaus Prange und Gabriele Strobel-Eisele (2006) ausführen, dass es der Erziehung um die Veränderung der Zustände von Personen durch Lernen geht. Gelingt der Pädagogik als Disziplin und als professionelle Berufspraxis die Systematisierung ihrer Wissensbestände unter Bezugnahme auf „Erziehung“ als ihren zentralen Grundbegriff, dann lässt sich der Popularisierung pädagogischen Wissens gelassen entgegensehen und entschieden gegenübertreten.

Literatur

Bauer, J. (2007): Lob der Schule. Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. Hamburg

Böhm, W. (1997): Entwürfe zu einer Pädagogik der Person. Gesammelte Aufsätze. Bad Heilbrunn

Fadel, C./Bialik, M./Trilling, B. (2017): Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen Hamburg

Gerster, P./Nürnberger, C. (2003): Der Erziehungsnotstand. Frankfurt a.M.

Herbart, J.F. (1806/1965): Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. In: Asmus, W. (Hrsg.): Herbart – Pädagogische Grundschriften. Düsseldorf München. 8–155

Herbart, J.F. (1813/1965): Über pädagogische Diskussionen und die Bedingungen, unter denen sie nützen können. In: Asmus, W. (Hrsg.): Herbart – Pädagogisch-didaktische Schriften. Düsseldorf München. 69–72

Hüther, G./Heinrich, M./Senf, M. (2020): #Education For Future: Bildung für ein gelingendes Leben. München

James, W. (1899/2021): Talks to teachers on psychology. New York

Langeveld, M. (1968): Studien zur Anthropologie des Kindes (3. Aufl.). Tübingen

Loch, W. (1963): Die anthropologische Dimension der Pädagogik. Essen

Luhmann, N. (2004): Schriften zur Pädagogik. Berlin

Luhmann, N./Lenzen, D. (1997): Vorwort. In: Lenzen, D./Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt am Main. 7–10

Luhmann, N./Schorr, K. E. (1982): Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In: Luhmann, N./Schorr, E. (Hrsg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Stuttgart. 11–41

Prange, K. (1987): Lebensgeschichte und pädagogische Reflexion. In: Zeitschrift für Pädagogik, 3. 345–362

Prange, K. (2000): Plädoyer für Erziehung. Hohengehren

Prange, K./Strobel-Eisele, G. (2006): Formen pädagogischen Handelns. Stuttgart

Precht R.D. (2015): Anna, die Schule und der liebe Gott: Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München

Spitzer, M. (2010): Medizin für die Bildung. Ein Weg aus der Krise. Heidelberg

Spitzer, M. (2014): Digitale Demenz: Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München

Sünkel, W. (2011): Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Allgemeine Theorie der Erziehung. Band 1. Weinheim, München

Winterhoff, M. (2009): Warum unsere Kinder Tyrannen werden: Oder: Die Abschaffung der Kindheit. München

Winterhoff, M. (2019): Deutschland verdummt: Wie das Bildungssystem die Zukunft unserer Kinder verbaut. München

Autoren

Stephan Ellinger und Oliver Hechler