Den Versuchen, hinter Phänomenen wie Behinderungen, Störungen, Auffälligkeiten eine – wenngleich dem Bewusstsein des Subjekts verschlossene – sinnhafte Bedeutung zu vermuten, die es zu entschlüsseln gilt, wurde seit deren Anfängen mit großer Ablehnung begegnet. Dieses Konzept geht in erster Linie auf Aloys Leber zurück, der theoretisch wie praktisch aufgezeigt hat, die Tiefendimensionen solcher Erscheinungsweisen zu erfassen. Auf diesem Verstehen lässt sich nun ein „fördernder Dialog“ aufbauen, um eine ins Stocken geratene individuelle Entwicklung aus ihrer Erstarrung zu lösen (Leber 1988).

Der fördernde Dialog

Der fördernde Dialog sucht nach Antworten auf die Frage, was für den Betroffenen „das Symptom, die Behinderung für ihn und seine Bezugsgruppe (Familie) darstellt“. Es geht nicht um die Mobilisation von „Restfunktionen“ oder die Kompensation für nicht zu gewinnende Fähigkeiten, sondern darum, ob sich der Betroffene aus jenen „widersprüchlichen, zuerst äußeren und dann auch inneren Verstrickungen befreit, relative Unabhängigkeit und Selbständigkeit als erstrebenswertes Ziel anvisieren kann“ (Leber 1984, S. 482). Lebers Verdienst war es, eine psychodynamische Betrachtungsweise nicht nur auf nicht-organische Beeinträchtigungen des Subjekts zu beschränken, wie sie sich vor allem in Lernblockaden und Verhaltensauffälligkeiten dartun, sondern auf den heilpädagogischen Gegenstandsbereich insgesamt auszuweiten, der auch Körper-, Sinnes- und geistige Behinderungen einschließt.
Der Affront gegen eine von der Psychoanalyse beeinflusste Pädagogik basiert weniger auf einer rational herleitbaren Skepsis als vielmehr auf einem inneren Widerstand, der um die Angst vor der Bekanntschaft mit den eigenen tiefgründigen Schwachstellen der Persönlichkeit kreiselt. Es ist keine „intellektuelle Schwierigkeit“, die die Psychoanalyse für manche unzugänglich macht, sondern eine „affektive Schwierigkeit: etwas, wodurch sich die Psychoanalyse die Gefühle des Empfängers entfremdet. So dass er weniger geneigt ist, ihr Interesse oder Glauben zu schenken (...) Wer für eine Sache nicht genug Sympathie aufbringen kann, wird sie auch nicht so leicht verstehen“ (Freud 1970b, S. 130).
Bereits Freuds schlichte Erkenntnis, dass Phantasien psychische Realität im Gegensatz zur materiellen besitzen und dass die psychische Realität die maßgebliche ist (Freud 1916/17, S. 383), schließt eine absichtsvoll geplante und operationalisierbar umgesetzte pädagogische Einflussnahme aus. Die Psychoanalyse nimmt das Primat im Seelenleben für die Affektvorgänge in Anspruch und führt „den Nachweis eines ungeahnten Ausmaßes von affektiver Störung und Verblendung des Intellekts bei den normalen nicht anders als bei den kranken Menschen“ (Freud 1970a, S. 123; Gerspach 2009, S. 8f.). Und Freud war es, der die Nutzbarkeit „seiner“ Psychoanalyse für verwandte wissenschaftliche Disziplinen öffnete: „Dann lassen Sie mich mahnen, dass es noch ein anderes Anwendungsgebiet der Psychoanalyse gibt, das dem Bereich der Kurpfuscher entzogen ist und auf das die Ärzte keinen Anspruch erheben werden. Ich meine ihre Verwendung in der Pädagogik“ (Freud 1926e, S. 284f.).

Psychoanalytische Tiefenhermeneutik

Ein anderer Begriff für diese Verwendung der Psychoanalyse in erziehungswissenschaftlichen Kontexten ist uns mit jenem der Tiefenhermeneutik gegeben. Diese auf Alfred Lorenzer zurückgehende Verstehensmethode untersucht den latenten Gehalt von Ent-Äußerungen des Subjekts hinter ihren manifesten, in erster Linie sprachlich gefassten Erscheinungsweisen. Unter starkem Konfliktdruck kommt es zur „Sprachzerstörung“, was auf das gesellschaftlich hergestellte Verhältnis von „unerträglich falschem zu richtigem Leben“ verweist (Lorenzer 1974, S. 274f.). Lorenzers Fokus lag auf dem dialektischen Wechselspiel objektiv-gesellschaftlicher und subjektiver Strukturen: Gesellschaftliche, auf Macht und Herrschaft aufruhende Verkehrsformen nötigen der subjektiven Lebenspraxis seelische Beschädigungen auf, was sich insbesondere an den oben genannten Erscheinungsweisen, die als Behinderungen, Störungen und Auffälligkeiten markiert werden, festmachen lässt. Das damit verknüpfte massive Erleben von Beschämung, Ausgrenzung und fehlender Anerkennung führt letzten Endes zur Unbewusstmachung dieser genetischen Zusammenhänge, die es auf dem Wege der Rekonstruktion ins Bewusstsein zurückzuholen gilt (Erdheim 1984).
Die psychoanalytische Tiefenhermeneutik sucht nach dem, was zwischen und hinter den Zeilen als unausgeführte, latente Mitteilung verborgen liegt. Damit geht sie über den klassischen Ansatz der Hermeneutik, also der Deutung manifester Textinhalte, hinaus. Einer detektivischen Spurensicherung ähnlich sucht sie nach der Kehrseite des Diskurses in seinen abgespaltenen, unbewussten Dimensionen (Klein 2004, S. 622). Allerdings geht es dabei nicht um eine akribische Suche nach konkreten biographischen Daten, die derartige Bewusstseinseintrübungen bewerkstelligt haben. Vielmehr sollen durch das emotionale Sich-Einlassen auf Lebensgeschichten und deren Reflexion subjektiv wahre Geschichten gesammelt werden, deren objektive Überprüfung entbehrlich ist. Diese Unterscheidung ist recht unerheblich, denn Deutungen und Rekonstruktionen sind wahr, wenn sie pädagogisch effektiv sind (Gerspach 2009, S. 50).
Dieser Methode ist der gesellschaftliche Kontext eben nicht nur ein „bloßes Gedankensystem“. Um also die solcherart eingefärbte Entstehung individuell ausgeprägter Merkmale in ihrer Bedeutung für das Subjekt zu begreifen, sind sie „lebenspraktisch unmittelbar“ zu betrachten. Sie sind „Momente der Lebenspraxis“, an denen wir uns ausrichten müssen, und darum benötigen wir unmittelbare, aus der pädagogischen Beziehung heraus gewonnene Vorstellungen über das persönliche Dilemma – „lebenspraktische Vorannahmen“ (Lorenzer 1977, S. 115f.). In Anlehnung an Lorenzer ist Sonderpädagogik also eine „kritisch-hermeneutische Analyse beschädigter individueller Struktur“ (Lorenzer 1977, S. 9). Auffälligkeiten werden auf diese Weise unter der Fragestellung nach ihrem Sinn behandelt, d.h. als Ausdruck der Beziehungssituation des Subjekts zu seinen Objekten verstanden. „,Sinn‘ interpretiert dieses Verstehen nicht als ein von den Subjekten abgelöstes Objektives; die Vorgänge des Subjekts erfasst es einzig mit dem Blick auf die Verwirklichung des Subjektes in seiner Mitwelt- und Umwelt-Beziehung“ (Lorenzer 1970, S. 141f.).

Szenisches Verstehen

Lorenzer geht davon aus, dass unter ungünstigen Bedingungen bereits frühe lebensgeschichtliche Erlebnisse mit den primären Bezugspersonen zu nachwirkenden Kränkungen führen, und in aktuellen Situationen, die ähnlich traumatisch erscheinen, diese Erinnerungsspuren aktiviert werden. Da aber eine bewusste Wahrnehmung zu schmerzlich wäre, bleibt dieser Zusammenhang zwischen einem jetzigen Auslösereiz und der damaligen Situation verschleiert: An die Stelle der Erinnerung tritt eine sprachlose, einzig in bestimmten Verhaltensweisen auf bewahrte Reproduktion der frühen Interaktionsmuster, die sich vor dem Hintergrund eines unbewussten situativen Sinnzusammenhangs entfaltet (Lorenzer 1970, S. 142f.). Der aktuelle Beziehungskontext wird verfälscht, so als sei er ähnlich bedrohlich wie jener frühere, in dem einst die seelische Blessur entstand. Mit Hilfe des szenischen Verstehens lässt sich allerdings, indem wir die aktuelle Szene als „Doublette einer infantilen Situation“ nehmen, aus den verfälschten auf die „‚wirklichen Bedeutungen‘“ schließen. Somit kann der eigentliche Sinn wiederhergestellt werden (Lorenzer 1970, S. 150ff.).
Damit dieser Schritt gelingen kann, muss die „unmittelbare Teilhabe“ an dieser Reinszenierung gewährleistet sein, die Verstehen erst möglich macht. Das heißt, dass wir „selbst als Akteur“ ins angebotene Drama eintreten müssen (Lorenzer 1974, S. 138). An uns ergeht die Aufforderung, dass wir uns auf die unbewusst agierte Wiederholung des frühen Dramas einlassen. Lorenzer folgert: „Nicht das Verstehen bildet das Zusammenspiel, sondern die Wirklichkeit des szenischen Zusammenspiels konstituiert das Verstehen“ (Lorenzer 1983, S. 113). In diesem Sinne verbindet Klein mit dem szenischen Verstehen den Anspruch, bei der Interpretation der dramatischen, unbewussten Reproduktion der frühen Erfahrung die eigene subjektive Verwobenheit zuzulassen, wahrzuzunehmen sowie rational, emotional und affektiv zu reflektieren. „Letztlich wird nicht der Text gedeutet, sondern die gesamte Wirkung, die er in uns auslöst. Tiefenhermeneutik ist eine Wirkungsanalyse“ (Klein 2004, S. 627; Busch 2001, S. 35).

Szenisches Verstehen im pädagogischen Feld

Lorenzers Vorgaben lassen sich unmittelbar im pädagogischen Feld anwenden. Jede Auffälligkeit wird als in Handlung umgesetzte Befindlichkeit gesehen, deren Bedeutung aus einer bestimmten Beziehungskonstellation resultiert. Agieren ist an die Stelle des Reflektierens getreten. Das Subjekt teilt sich auf eine unverstandene, metaphorische und unsinnig erscheinende Verhaltensweise mit, der eine konflikthaft erlebte frühe Interaktionserfahrung zugrunde liegt. In diesem Sinne bietet sich uns eine Behinderung oder Störung in „Erscheinungen am Körper sowie im Erleben und Verhalten“ dar (Leber 1972, S. 15). Unter Berücksichtigung der dynamischen Wechselwirkung von innerer Entwicklung und äußerer, fördernder bzw. hemmender Umwelt offenbart sich uns über die psychoanalytisch geprägte Reflexion das Moment der verfremdeten, weil unbewussten Selbstmitteilung. Zusammengefasst lässt sich festhalten: „Als Interpretierende versuchen wir zum einen den ursprünglichen Symbolisierungsprozess in seinen dahinterliegenden Konstruktionen abzuschreiten, zum anderen den rückläufigen Prozess des Zerfalls sprachsymbolischer Formen freizulegen“ (Klein 2004, S. 632).
Die Übernahme des szenischen Verstehens auf das Gebiet der Pädagogik fasst Leber wie folgt: „Der Heilpädagoge versucht, den Gestörten und Behinderten aus dem, was jener offen und verschleiert in Szenen von sich mitteilt, zu verstehen“ (Leber 1979, S. 75). Jede konflikthafte Verwicklung des Pädagogen/der Pädagogin mit seinen/ihren Adressat/innen erscheint demnach als an seine/ihre Person geknüpfter inszenierter Wiederholungsversuch unbewältigter Lebensgeschichte. Unabdingbar wird in diesem Verstehensprozess die gemeinsam geteilte Erfahrung zum Gradmesser der Richtigkeit von Hypothesen und Interventionen, zum Beispiel dadurch, dass sich ein Kind auf Grund des Beziehungsangebots des Pädagogen/der Pädagogin positiv verändert (Trescher 1993, S. 192ff.).
Setzt Lorenzer – vor dem Hintergrund seiner klinischen Arbeit als Psychoanalytiker mit erwachsenen Patient/innen – vornehmlich eine allgemeine Verfügbarkeit über Sprache voraus, so können wir Sonderpädagog/innen dieses nicht ohne weiteres erwarten. Wo eine auf Empathie und Orientierung angelegte Einigung mit den primären Objekten nur unzureichend zustande gekommen ist, fehlt der Sprachentwicklung häufig die Voraussetzung des vorsprachlich-gestischen Dialogs (Leber 1979, S. 65f.). Um sich mitzuteilen, verbleibt diesen Kindern meist nur ein unbändiges Agieren. Sprache als ausdrucksfähiges, erlebensnahes Medium steht nicht wirklich zur Verfügung. „Sprache wird so nur gewonnen, um Bilder von (phantasierten) Beziehungen zu vermitteln, und nicht zur Weitergabe von beziehungs- und subjektunabhängiger Information. Sie wird oft nur als leere Worthülse benutzt, um phrasenhaft etwas auszudrücken, dessen Bedeutung nicht oder nur wenig erfasst ist“ (Leber 1978, S. 107). Für einen Großteil unserer Kinder lässt sich Praxis nicht über Sprache regeln. Hingegen spielen sich Interaktionsfiguren ein, die nur unzureichende Entspannungsmomente in sich aufnehmen und bereits in einem sehr frühen Stadium von massiven Kränkungen begleitet sind (Leber 1976).

Tiefenhermeneutische Kulturanalyse

Lorenzer war einer der markantesten Vertreter der Psychoanalyse als einer gesellschaftskritischen wie tiefenhermeneutischen Reflexionswissenschaft. Pointiert bezog er Stellung gegen eine behaviouristische Verengung der Betrachtung des Subjekts, die sich mit Oberflächenerscheinungen beobachtbaren Verhaltens begnügt. Vielmehr interessierte ihn, wie der Widerspruch zwischen den besonderen Beziehungen der Mitglieder der Gesellschaft und der Natur auf der einen und den Bedingungen und Formen der Aneignung und Kontrolle der Produktivkräfte und des Sozialprodukts auf der anderen Seite in die Persönlichkeitsstrukturen des Einzelnen einsickern. Und er hielt daran fest, dass die „Aufhebung von Reflexions-, Diskussions- und Handlungsblockaden in den Individuen Voraussetzung politischer Solidarität ist“, was ihn bewog, die Freilegung des politisch fruchtbaren Kerns der Psychoanalyse für eine „systematische emanzipative Diskussion“ einzufordern (Lorenzer 1974, S. 276).
Mit seiner tiefenhermeneutischen Kulturanalyse trug Lorenzer entscheidend dazu bei, dass sich die Psychoanalyse ihrer eigenen gesellschaftskritischen Methode bewusst wurde (Naumann 2003, S. 275ff.; Busch 2007, S. 20ff.; Schlücker 2008, S. 337ff.). Dabei müssen hermeneutische Prozesse auf die Lebenssituation „draußen“ bezogen werden, gilt die Suche einem „typischen Praxiszusammenhang“. Insofern auch werden die Verhaltensweisen des Subjekts unter dem entfremdenden Einfluss der gesellschaftlichen Verhältnisse als „hergestellte“ erachtet, deren Bedeutung sich nicht aus dem reinen Beobachten erschließen will, sondern nur über Interpretation aufzufinden ist (Lorenzer 1974, S. 43ff.). Diese Selbstauffassung der Psychoanalyse als einer kritisch-hermeneutischen Erfahrungswissenschaft ist für eine subjektorientierte Pädagogik von hoher Relevanz, denn sie verlangt danach, die in der Persönlichkeitsstruktur geronnenen Beziehungserfahrungen in ihrer gesellschaftsspezifischen Ausprägung zu verstehen. Gerade für unser Thema sozialer Randständigkeit auf Grund festgestellter Abweichungen von den normativen Vorgaben bietet sich diese Herangehensweise an. Sie alle werden daher unter der Fragestellung nach ihrem unbewussten Sinn behandelt, d.h. als Merkmal einer ganz bestimmten Beziehungssituation des Subjekts gesehen.
Sprache und sinnlich-unmittelbare Symbolisierung
Zunächst einmal sei festgehalten, dass Lorenzer die Einführung von Sprache als das Wesentliche menschlicher Identitätsentwicklung erachtet. Dieser Lesart nach steht die Symbolbildung für eine Ich-Leistung. Weil Sprache gemeinhin die Grundvoraussetzung jeder sozialen Rollenfindung darstellt, ist die Verfügungsgewalt darüber so wichtig (Lorenzer 1970, S. 110). Bereits in einem sehr frühen Lebensstadium werden Sprache und Symbol zum ersten Mal verknüpft: „So ist es nicht zufällig, dass das erste Wort eines Kindes meist Mama heißt. Mit ihm kann es der Freude über die Befriedigung und Sicherheit vermittelnde Beziehung zur Mutter (...) Ausdruck verleihen. Durch Mama-Rufe kann es sich diese begehrte Beziehung real herstellen. Es kann sich aber auch mit dem Wort jenes Mama-Erlebnis vergegenwärtigen und damit deren vorübergehende Abwesenheit immer besser ertragen“ (Leber 1981, S. 36). Nach und nach entwickeln sich daraus immer reifere symbolische Interaktionsformen. Allerdings ist die zwingende Voraussetzung für ein Gelingen dieses Prozesses, dass die ihm zeitlich vorgelagerte nichtsprachliche Regulierung in der frühen Mutter-Kind-Beziehung glückt. In dieser Phase können aber über misslingende Einigungen zwischen dem Säugling und seinen primären Objekten bereits vorsprachliche Störungen angelegt werden, was eine weitgehende Symbolisierungsunfähigkeit hinterlässt (Lorenzer 1977, S. 79ff.).
Implizit, so scheint es, geht Lorenzer von einem spezifischen sprachlich codierten Symbolkonzept aus, wie es für den „normalen“ Mittelschichtangehörigen typisch ist. Dann aber wird ersichtlich, dass seine Analyse beschädigter individueller Struktur viel weiter reicht und die begrenzten Möglichkeiten von beobachtungswissenschaftlich-erklärenden Erkenntnisfiguren hinter sich lässt. So werden in seinem Topos von der „Hermeneutik des Leibes“ die beiden Antipoden – der „homo cultura“ und der „homo natura“ – dergestalt miteinander verbunden, dass der „‚Leib‘ als ‚Sinnzusammenhang‘“ aufscheint: „Damit deutet sich ein Verhältnis zwischen Psyche und Körper an, das nicht der alten Trennung in sinn-lose Natur einerseits und sinn-stiftendes Bewusstsein andererseits entspricht (...)“. Dieses nichtsprachlich einsozialisierte Sinnsystem bildet die „‚Grammatik‘ des Körpers“ (Lorenzer 1988, S. 842ff.).
Damit also wird der Körper als vorgängiges, jedoch schon sozial hergestelltes Reservoir jeglicher Symbolbildung markiert. In Kleins Auseinandersetzung mit der Position Lorenzers stellt der Körper „als subversives Elementarteilchen im Gefüge der symbolischen Ordnung“ ein eigenständiges, unbewusst wirkendes Gegensystem zum bestehenden Diskurs dar (Klein 2004, S. 633). Denn schon bei Lorenzer ist „eine restlose Verknüpfung aller lnteraktionsformen mit Sprachzeichen (...) prinzipiell nicht möglich“ (Lorenzer 1981, S. 93). Insofern erscheint es konsequent, dass Lorenzer eine nach zwei Seiten hin relativierende Position einnimmt: Zum einen wird die Biologie auf den sozialen Sinn im eigenen Gegenstand der Natur verwiesen, zum anderen die Hermeneutik wiederum an ihre Verstehensgrenze durch das biologisch-organische Fundament des Erlebens und Verstehens erinnert (Görlich 2003, S. 31). Der Körper ist also Ausgangs- und Bezugspunkt jeglicher Symbolbildung – im wirklichen Leben und in der wissenschaftlichen Forschung (Klein 2004, S. 633).
Setzt also zunächst die klassische psychoanalytische Methodik noch an einer sprachregulierten Konfliktfähigkeit an, so wird nun bereits den vorsprachlichen Interaktionsformen die nötige Aufmerksamkeit zuteil. Daher spricht Lorenzer in Ergänzung seines ursprünglichen Konzepts von einer symbolbildenden, unmittelbaren Sinnlichkeit, die „unabhängig von der Einführung von Sprache“ existiert. Die sinnlich-symbolischen Interaktionsformen, wie sie uns z.B. in der Musik begegnen, bezeichnet er als erste Schritte menschlicher Subjektivität (Lorenzer 1983, S. 106; 1981, S. 31ff.). Jenseits der Sprache gibt es eine „präsentative Symbolik“, die diejenigen Erlebnisse zum Ausdruck bringt, die der diskursiven Sprache unzugänglich sind, in der aber eine größere Nähe zu den Affekten deutlich wird (Lorenzer 1970, S. 110). In die präsentativen Symbole fließen noch sehr viel körper- und erlebensnähere Empfindungen ein. Sie entsprechen jenen affektgetragenen Beziehungsformen, die vor der Einführung von Sprache handlungsleitend sind. Zwar wird der sprachlich organisierten Interaktion eine entscheidende Bedeutung eingeräumt. Gleichzeitig gilt es aber zu akzeptieren, dass neben der sprachlichen Kommunikation eine dieser entwicklungspsychologisch gesehen gleichgestellte existiert. Klein hat es so gefasst: „Leibsymbolische lnteraktionsformen stehen für das körperlich verankerte und mit dem Bewusstsein nicht zu erreichende Andere im Menschen selbst“ (Klein 2004, S. 625).
Für uns Sonderpädagog/innen ist hier höchst interessant, dass sich Lorenzer auch den nichtverbalen Darstellungsweisen von „Erlebnissen“ zugewandt hat, die sich nicht nur im verbalen Begreifen, sondern auch in „sinnlich greifbaren Gestalten“ artikulieren (Lorenzer 1981, S. 31f.). Er schließt: „Symbole sind also nicht nur die diskursiv geordneten Zeichen der Sprache (...), sondern alle Produkte menschlicher Praxis, insoweit sie ‚Bedeutungen‘ vermitteln“ (Lorenzer 1981, S. 30). An anderer Stelle spricht er von „noch-nicht-bewussten Praxisformen“ (Lorenzer 1988, S. 851). Und also wäre zu fragen: „Wie kommt man mit Sprache in das Terrain der Sprachlosigkeit?“ Anders formuliert lautet die Aufgabenstellung, mit Mitteln der Sprache das „Nichtverständliche zu verstehen“ (Lorenzer 1983, S. 98f.). Um diese Doppelgesichtigkeit zu unterstreichen, hat Lorenzer die Unterscheidung von sinnlich-symbolischen und daraus hervorgehenden sprachsymbolischen Interaktionsformen gewählt. Aus heutiger Sicht wäre vielleicht einzuwenden, dass nichts dafür spricht, „dass der sprachlichen Symbolisierung eine nicht sprachliche zeitlich vorhergehe (...) Bild und Sprache sind demnach je besondere Verwirklichungen einer allgemeinen Symbolbildung“ (Schmid Noerr 2000, S. 471).
Da viele unserer Adressat/innen – aus den unterschiedlichsten Gründen – vor den sprachlich normierten Mittelstandsanforderungen kapitulieren, erscheint die Ausdehnung des Konzepts vom szenischen Verstehen auf die Ebene gestisch-präsentativer Symbole überaus gut geeignet, eine tiefenhermeneutische Annäherung zu erzielen, ohne auf eine elaborierte Sprachfähigkeit zurückgreifen zu müssen. Mit Klein gefragt: „Was bleibt unbenannt, eine Leerstelle, in Lorenzers Terminologie: desymbolisiert?“ (Klein 2004, S. 626). Insbesondere mit Blick auf die nichtsprachliche Kommunikation erscheint mir der Rekurs aufs Symbolische verzichtbar. Schon die frühe Abstimmung zwischen Mutter und Säugling ist von einem impliziten Wissen getragen und bedarf keiner expliziten Sprache. Auch später gilt: „Ein Großteil dieses impliziten Wissens wird überhaupt nicht in Sprache gefasst“ (Stern 2005, S. 123ff.). Selbstredend bleiben wichtige Entwicklungsschritte in symbolische Ordnungen hinein von dieser Einschränkung unberührt. Aber vor dem Hintergrund der fundamentalen Bedeutung des Nichtsprachlichen erscheint die Attitüde, bei Menschen mit einer geistigen Behinderung das Verharren an konkreten Erlebnisfiguren als Defizit zu brandmarken, als ein kapitaler Fehler. Die Geringschätzung des sinnlich-unmittelbaren Erlebens ist nicht ihr Problem. Umgekehrt wird ein Schuh daraus: Die wirkmächtige gesellschaftliche Matrix von Ausgrenzung und Anerkennungsverweigerung erschüttert das Selbsterleben bis ins Mark und führt geradezu zwangsläufig zu einem Entwicklungsstopp, der die Fixierung an eine schmerzlich erlebte reale Erfahrung zementiert.

Die Öffnung der Sonderpädagogik für tiefenhermeneutische Verstehensprozesse

Nach diesem etwas längeren Anlauf, der mir aber nötig erschien, um der Sonderpädagogik die notwendige Rahmung ihrer Erkenntnisbildung zu verpassen, komme ich jetzt also auf sie selbst zu sprechen. Die Öffnung der Sonderpädagogik für tiefenhermeneutische Verstehensprozesse schließt zunächst die selbstreflexive Annäherung an bewusstseinsferne eigene Sedimente ein, die in der professionellen Beziehung mit unseren Adressat/innen auf schädliche Weise zum Tragen kommen können (Klein 2009; Würker 2007). Mit Leber müssen sich die Pädagog/innen selbst fragen, ob sie nicht ihr Gegenüber unbewusst zu verwenden suchen und
ihm antun, was sie einst selbst erlitten,
dem „armen Kind“ gegenüber die Rolle von Vater oder Mutter übernehmen, wie sie es sich selbst gewünscht hätten,
sich großartig geben und das Kind an seiner Größe teilhaben lassen (Leber 1985, S. 156).
Unter den zuvor entwickelten Voraussetzungen kann folglich der Zugewinn an Erkenntnis innerhalb der Sonderpädagogik wirksam werden. Der dynamische Kontext von Behinderung, Störung oder Benachteiligung im Schnittpunkt objektiver gesellschaftlicher wie subjektiver somato-psychischer Strukturen kann so viel präziser gelesen werden. Vor allem der gesellschaftspolitisch eingefärbte Zugang zur sozialen Genese wie Bedeutung von Beeinträchtigungen des Subjekts, wie er in der Tradition der Kritischen Theorie gelegt wurde, macht eine wissenschaftstheoretische Neubewertung möglich, mit der sich der Hintergrund bildungsökonomischer Interessen und sozial ausgrenzender Tendenzen problematisieren lässt. Damit sind nun alle personalen Abweichungen in einen strukturell begriffenen Zusammenhang zu stellen, ist das in einer basalen individuellen Beeinträchtigung gesellschaftlich Geronnene zu thematisieren, ohne einen Betroffenen isoliert auf sich selbst zurückzuwerfen. Unter psychoanalytischen Gesichtspunkten ist also zu untersuchen, auf welche Weise das Subjekt mit seiner Behinderung unbewusst einen Teil seines frühen Lebensdramas realisiert (Gerspach 2009, S. 20f.). Wird der Blick vom Gebrechen, welches dem Individuum als scheinbar naturalistisches anhaftet, auf problematische Sozialisations- und Interaktionsprozesse verlagert und auf diese Weise die negative gesellschaftliche Wertung offenkundig, können emanzipative Wege der Selbstbemächtigung beschritten werden.
Der Zug ist inzwischen weitergefahren und hat neue Themen hervorgebracht: Dekategorisierung, Inklusion, Disability Studies, Ableismus, Intersektionalismus. Durch diese Aktualisierung des Fachdiskurses werden die Wechselbeziehungen von Ungleichheitsdimensionen, Machtverhältnissen und Diskriminierungsformen neu justiert. Somit öffnet sich die sonderpädagogische Perspektive hin zur Verantwortung allen marginalisierten Gruppen gegenüber (Gerspach 2018, S. 167; Glaser et al. 2004; Katzenbach 2016; Walgenbach 2016; Schildmann & Schramme 2017; Emmerich 2017). Aber noch immer benötigen wir eine tiefenhermeneutische Perspektive, um die damit angeschnittenen Fragen und Probleme ihrer wirklichen Bedeutung nach zu lesen. Und das heißt, auch und gerade hier auf das szenische Verstehen zu rekurrieren.
Nach Devereux liegt die Hauptaufgabe der Humanwissenschaft darin, dass sie die „Analyse der Auffassung des Menschen von sich selbst sei“ (Devereux 1967, S. 25). Leber hat diesen Anspruch für die Heilpädagogik dahingehend präzisiert, dass der Forscher damit selbst Gegenstand der Forschung ist und er mithin der Wahrnehmung der eigenen Gefühlsreaktionen Beachtung zu schenken hat (Leber 1985, S. 154). Nach Devereux eröffnet uns nicht die Untersuchung eines Forschungsobjekts, sondern die des Beobachters/der Beobachterin einen „Zugang zum Wesen der Beobachtungssituation“. Auf Grund von nicht reflektierten Gegenübertragungswiderständen – getarnt als Methodologie – kommt es zu einer angsterregenden Überschneidung von Objekt und Beobachter/in, was zu einer Verzerrung der Wahrnehmung und Deutung von Daten führt. Am Ende gehen Daten verloren, weil das Angst erregende Material „entgiftet“ wird. Die affektive Verstrickung des Menschen mit dem Phänomen, das er untersucht, verhindert seine objektive Einstellung (Devereux 1967, S. 25ff.).

Unbewusste Abwehr von Angst

Diese selbstberuhigende Tendenz begegnet mir häufig beim Lesen von Texten zum Thema Autismus-Spektrum-Störung, in denen die Angst kaum Erwähnung findet, zumindest aber nicht den ihr gebührenden diagnostischen Platz zugewiesen erhält (Theunissen 2013; Hessisches Kultusministerium 2009). Offenbar werden aber Kinder, die wir diesem Spektrum zuordnen, vor allem von einer überwältigenden Angst beherrscht. Ohne Ursachen oder Hintergründe jetzt genetisch genau bestimmen zu wollen oder zu können, errichten sie wohl ein System von Schutzmanövern, um zu versuchen, die bedrohlich wirkende äußere „‚Nicht-Selbst‘-Realität“ zu vermeiden (Tustin 2005, S. 43; Tustin 1989, S. 31). Bei dem Versuch, die bedrohlich erscheinende Unterscheidung von Ich- und Nicht-Ich aufheben zu wollen, flüchten sie sich aus einer Welt lebendiger Menschen in jene autistischer Objekte (Gerspach 2018, S. 189). Die Trennung vom Selbst-Objekt zu erkennen wie vor allem anzuerkennen, stellt die erste große intellektuelle wie vor allem emotionale Leistung des Menschen dar. In der Begegnung mit einem autistischen Kind werden bei uns eigene daran geknüpfte archaische Trennungsängste angestoßen, und um nicht mit den tief vergrabenen Affekten in Berührung zu kommen, suchen wir uns vor dem Autismus in Sicherheit zu bringen. Die frühe Überwältigung des Autisten/der Autistin „durch Verlassenheits-, ja Todes- und Vernichtungsangst“, die wir insgeheim erspüren, erschreckt uns aufs Äußerste (Leber 1989, S. 25f.).
Aus einer unbewussten Abwehr heraus plädieren wir dann für klar strukturierende pädagogische Interventionen, die den Autist/innen die Welt auf überschaubare Weise präsentieren sollen, vergessen aber ganz, dass überstrukturierte Förderangebote Räume für eigenes, unstrukturiertes Lernen verstellen. Viel hilfreicher wäre es dagegen, sich einer professionellen Haltung zu befleißigen, mit der wir uns für den subjektiven Sinn ungewohnter und unerwarteter Verhaltensweisen zu interessieren beginnen (Trost 2012, S. 132ff.).

Verstehen über symbolische Gesten in der gemeinsam gestalteten Szene

Dass das szenische Verstehen auf unserem Terrain Anwendung finden kann, belegt Schnoor an Hand eines Ausschnittes aus ihrer psychotherapeutischen Arbeit mit Paul, einem Jungen mit Down-Syndrom, der in einer Wohngruppe lebt und dort wegen seines störenden Verhaltens auffällt (Schnoor 1992, S. 132ff.; Preiß 2006, S. 98ff.). Paul inszeniert ein Stück seiner persönlichen Tragödie und bewegt sie zum Mitspielen. Acht Monate zuvor war er von seinen Eltern ins Heim gegeben worden war. Es hatte tätliche Übergriffe auf seinen jüngeren Bruder gegeben, und die Mutter hielt den Vorwürfen der Verwandtschaft ihres Mannes, sie sei an der Behinderung schuld, nicht länger stand. Im Spiel wiederholt Paul den Verlust seiner Eltern. Er setzt sich unter eine Decke und ist einsam und von der Außenwelt abgeschnitten. Die Therapeutin lässt sich auf die arrangierte Szene ein, achtet dabei auf die in ihr angestoßenen Empfindungen und fühlt sich auf einmal selbst völlig allein gelassen. Sie versteht, dass es Paul genauso geht wie ihr. Er gibt aber auch den Wunsch zu erkennen, dass man sich um ihn kümmere. Indem sie einen Stoffhasen zu Hilfe nimmt, der nach Paul zu suchen beginnt, kann sie ihm nun auf spielerische Weise signalisieren, dass sie sicher ist, dass er vermisst, gesucht und gefunden wird. Zunächst traut Paul dem Frieden nicht und wirft den Hasen immer wieder fort. Aber sie bleibt beharrlich, bis er sie schließlich zu sich unter die Decke lässt.
Schnorr hat nicht verbal gedeutet, sondern ihr Verstehen über symbolische Gesten in der gemeinsam gestalteten Szene ausgedrückt: Sie lässt nicht locker, bis sie Paul gefunden hat – eine tröstliche Erfahrung für den Jungen. Menschen mit einer geistigen Behinderung gelingt es nicht immer, strukturierte Szenen zu gestalten und ihre Interaktionsformen sind eher durch reflexartige, stereotype Verhaltensweisen bestimmt. Dabei ist aber zu bedenken, dass der hier aufscheinende „Prozess des Dummwerdens“ nicht, wie lange geglaubt, das Resultat einer biologischen Schädigung ist, sondern einem durch viele Kränkungen und Zurückweisungen kontaminierten Selbst-Erleben entspringt: „Bei der Dummheit sind die Sinnespforten weitgehend geschlossen, aber sie sind gesperrt nur gegen unliebsame Wirklichkeiten“ (Landauer 1991, S. 94ff.; Preiß 2006, S. 96f.).
Die Psychoanalytikerin Valery Sinason hat therapeutisch mit geistig behinderten jungen Menschen gearbeitet und dabei festgestellt, dass die Unterstellung, sie könnten sich nur in einfachen Zwei-Wort-Sätzen ausdrücken, auf einer Fehleinschätzung beruht. Sehr rasch drangen sie zu grammatikalisch komplexen Sätzen mit Substantiven, Verben und Adjektiven vor, wenn sie sich und ihre beschämende Behinderung, die sie stumm gemacht hatte, verstanden fühlten. Das frühe Trauma, sich als eigene Person nicht angesprochen zu sehen, verweist assoziativ auf das implizite Wissen des Kindes, dass es besser nicht geboren worden wäre, und so fehlen die Worte, seine Gefühle zum Ausdruck zu bringen. Sehr selbstkritisch bekennt Sinason, dass sie selbst aus eigener Angst vor der Begegnung mit einem solchen Trauma für einen Moment unfähig wurde, therapeutisch zu reagieren: „Ich war diejenige, die dumm wurde“ (Sinason 2000, S. 101). Und so formuliert sie in ihrer Schlussfolgerung: „Die Angst vor Behinderung, Krankheit, Verrücktheit weckt den Wunsch, das Opfer zu beschuldigen“ (Sinason 2000, S. 94ff.; Gerspach 2020).
Noch deutlicher wird Preiß, der das Freud-Zitat „Ein Erzieher kann nur sein, wer sich in das kindliche Seelenleben einfühlen kann, und wir Erwachsenen verstehen die Kinder nicht, weil wir unsere eigene Kindheit nicht mehr verstehen“ (Freud 1913j, S. 419) wie folgt abwandelt: „Ein Erzieher von Menschen mit geistiger Behinderung kann nur sein, wer sich in das geistig behinderte Seelenleben einfühlen kann, und wir Erzieher verstehen die Menschen mit geistiger Behinderung nicht, weil wir unser eigenes Geistigbehindertsein nicht verstehen“. Damit spielt er auf die Bedeutung der Debilität als einem „Nicht-Wissen-Wollen“ an, wovon tendenziell jeder Mensch betroffen ist, und nicht nur jene, die unter diesem Etikett in der Obhut entsprechender Betreuungssituationen leben (Preiß 2006, S. 88).
Darum Tiefenhermeneutik als Auftrag zu Reflexion und Selbstreflexion in der Sonderpädagogik.
Literatur
Busch, H.-J. (2001): Die Anwendung der psychoanalytischen Methode in der Sozialforschung – Teil 1 und Teil 2. In: Psychoanalyse. Texte zur Sozialforschung 5(8+9), 21–37 und 203–232.
Busch, H.-J. (2007): Psychoanalytische Sozialpsychologie in Frankfurt – eine Tradition und ihre Zukunft. In: Busch, H.-J. (Hrsg.): Spuren des Subjekts. Positionen psychoanalytischer Sozialpsychologie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 13–54.
Devereux, G. (1973): Angst und Methode in den Verhaltenswissenschaften. München: Hanser (1967).
Emmerich, M. (2017): Behindern/nicht behindern: Pädagogische Schließung und Intersektionalität. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 86(2), 102–115.
Erdheim, M. (1984): Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Frankfurt: Suhrkamp.
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Manfred Gerspach, Prof. Dr. phil., Dipl.-Päd.
Manfred Gerspach lehrte bis 2014 Behinderten- und Heilpädagogik am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt. Er lehrt heute als Seniorprofessor am Institut für Sonderpädagogik der Goethe-Universität Frankfurt/Main.
gerspach@em.uni-frankfurt.de