1982 habe ich Nicola Cuomo in Bologna kennen gelernt. Zuvor war ich in Florenz. Ludwig Otto Roser hatte mir die ersten Kontakte vermittelt. Damals konnte ich mich in Schulen von Florenz davon überzeugen: Das ist möglich! Gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung, ohne Ausnahme.1 Bei einem meiner Besuche in einer Schule in Florenz wurde mir von den Lehrerinnen empfohlen: „Wenn Sie mehr wissen wollen über die Integration von Kindern mit Behinderung, dann müssen Sie nach Bologna fahren, zu Andrea Canevaro und Nicola Cuomo.“

Ich möchte hier von drei Begegnungen mit Nicola Cuomo berichten. Seine Persönlichkeit war geprägt durch seine Sicht auf die Menschen. Seine Blindheit ermöglichte ihm die besondere Aufmerksamkeit und Wahrnehmung, welche sehenden Menschen oft nicht möglich ist. Nicola Cuomo konnte zuhören, aufmerksam zuhören. Er sagte mir einmal: „Du siehst das, was in einer Schulklasse geschieht, nur mit deinen Augen. Ich gehe in eine Klasse und lasse mir von den Kindern und den Lehrerinnen berichten, was sie sehen. Da erfahre ich, was das Geschehen für alle bedeutet.“

Mit den Augen der Anderen sehen

Ein Beispiel für seine Art der wissenschaftlichen Begleitung eines Integrationsprojektes beschreibt Nicola Cuomo am Beispiel „Sergio“ im Buch „Schwere Behinderungen in der Schule“²), S. 97–121. Zur Geschichte dieses Jungen mit schweren autistischen Verhaltensbesonderheiten erstellte Nicola Cuomo einen Lehrfilm. Er hatte das Drehbuch anhand der Berichte der Lehrerinnen und der Schülerinnen und Schüler geschrieben; ein professionelles Team führte die Dreharbeiten durch. Für den Filmschnitt bezog er Studierende und alle Personen ein, die sich für seine Arbeit interessierten – so auch mich. Die Kinder hatten ihm den wichtigen Hinweis gegeben, die Kamera auf Augenhöhe von Sergio durch den Schulflur zu führen. So erkannte man die Flecken auf dem Putz der Wand, welche die Kinder als Geister bezeichneten. Diese Geister machten auch Sergio Angst. Mir spielte Nicola Cuomo die Rohfassung der Filmaufnahmen vor und besprach den Schnitt. Ähnlich bezog er in Seminaren die Studierenden ein.

Die eigenen inneren Bilder den Anderen zur Verfügung stellen

Nicola Cuomo hatte ein phänomenales Gedächtnis. Den Stadtplan von Bologna hatte er im Kopf. Bei einer der Exkursionen war ich mit einer Gruppe von Studierenden in der Universität, bei einem Vortrag von Nicola Cuomo. Im Anschluss fragte mich eine Studentin nach dem Weg zu der Schule, in die ihre Gruppe am nächsten Tag gehen wollte. Den Weg kannte ich nicht, aber ich schlug ihr vor: „Frag Nicola Cuomo!“ Sie schaute mich ungläubig an. „Wie soll das gehen? Er ist doch blind.“ Sie ging zu ihm, fragte nach dem Weg. Er forderte sie auf: „Hole einen Stadtplan! Suche mit deinem Finger die Universität, und dann erkläre ich dir den Weg.“ Wenn ich mit Nicola Cuomo durch die Stadt ging, sagte er mir auch, wo die Stufen im Boden sind, über die man leicht stolpern kann.

An den Fähigkeiten müssen wir uns orientieren

Diese Erfahrungen mit Nicola Cuomo sind für mich ein wesentliches Moment geworden: An den Fähigkeiten müssen wir uns orientieren. Nur das Wissen darüber, was ein Kind kann, welches seine besonderen Interessen sind, bietet die Basis für eine pädagogische Planung. Gemeinsam mit den Eltern, den Erzieherinnen des Kindergartens, den Schulbegleitern und den Lehrerinnen bereitete er das gemeinsame Lernen in der Schule sehr praktisch vor: Wie muss der Klassenraum gestaltet werden? Woran kann sich das Kind orientieren? 

Das Buch „Schwere Behinderungen in der Schule“ hat sehr berechtigt den Untertitel: „Unsere Fragen an die Erfahrung“. Am Beispiel von Daniela, einem schwer behinderten Mädchen, wird sehr genau beobachtet und dokumentiert: die Zeit, der Raum, die Kommunikation und die Körperhaltung (S. 47–51). 

An den positiven Beispielen orientieren

Nicola Cuomo kritisierte die ideologische Abwehr gegen Erfahrungen, die zu Beginn der 80er Jahre in Italien nicht vorhanden waren: „Häufig lähmt die Angst vor dem, was passieren kann, jegliches pädagogische Handeln. Man verbleibt in der theoretischen Diskussion und begnügt sich dann damit, Lösungen anzubieten, ohne etwas wirklich geschehen zu lassen … Das die Integration der sogenannten schwer behinderten Menschen darstellende Problem wird in wesentlichen Teilen ideologisch abgehandelt. Dieses Problem kann aber auch die Überprüfung der Voraussetzungen nach sich ziehen. Die Gefahr der ideologischen Auseinandersetzung wird noch dadurch verstärkt, dass es an Projekten fehlt. Dies bestätigt die mehr oder weniger deutlich zugegebene Furcht, keine positiven Erfahrungen zu machen. Das gilt insbesondere dann, wenn Art und Schwere der Behinderung Annäherungsversuche mit Hilfe der traditionelleren und bekannteren didaktischen Methoden nicht zulassen. Die traditionellen schulischen Methoden gruppieren sich im Wesentlichen um die Schlüsselfunktionen des Schreibens und Lesens“ (Cuomo, S. 21).

Heute, fast 40 Jahre später, gibt es in Italien viele positive Erfahrungen, auch mit dem gemeinsamen Lernen von schwer behinderten Kindern. In den deutschsprachigen Ländern sehe ich derzeit das Problem: Die Abwehr gegen die Schulreformen wird zu einem großen Teil ideologisch geführt. Vielfältige Vorbehalte bestimmen die theoretischen Diskussionen. 

Am Beispiel von Renzo, einem Jungen mit der Diagnose Down-Syndrom, wird deutlich: Das Schreiben und das Lesen und das Rechnen werden im herkömmlichen Unterricht oft zur Voraussetzung gemacht, um Kindern die Teilnahme am gemeinsamen Lernen zu gestatten. Nicola Cuomo sagte: „Das Schreiben und das Lesen war für viele geistig behinderte Kinder der Reisepass. (…) Die Selbständigkeit und der Alltag wurden zugunsten des Kopierenkönnens verworfen, als ob die Alltäglichkeit nicht voll von Gelegenheiten zum Erwerb von Kenntnissen, zur Kommunikation und damit auch für das Lesen- und Schreibenlernen wäre. Nach der Pflichtschule standen wir Jugendlichen gegenüber, die nur lesen und schreiben konnten, worauf sie aber keinen Wert legten.

Im Wesentlichen handelt es sich darum, von einer wahren Beziehung auszugehen. Die Inhalte sind dann vorhanden, wenn sie aus einer wahren Beziehung des Erwachsenen zum Kind hervorgehen – eine Beziehung, in der der Erwachsene seine Macht zurückhält, um dem Kind die Macht zu überlassen, indem er sich zurückhält und es zulässt, dass sich auch die Kinder in den Mittelpunkt der Situation stellen können.

Von dieser als wahr bezeichneten Beziehung gehen in gewisser Weise alle Situationen des Entdeckens und des Lernens aus. Die wahre Situation, die auch als Situation der erzieherischen Ehrlichkeit (Redlichkeit) definiert werden kann, entsteht aus dem ständigen Verlangen des Erziehers selbst nach Lernen und ist genau das Gegenteil von Wiederholen.

Im Bedürfnis nach Lernen seitens des Erziehers liegt die Entstehung des Bedürfnisses nach Erlernen von Neuem seitens des Kindes. Wenn es eine Beziehung zwischen dem Wunsch des Erwachsenen und dem des Kindes gibt und wenn diese Wünsche sich treffen, wird das einen Wunsch des anderen: der Wunsch zu lernen und etwas zu lehren“ (Cuomo, S. 41).

Die Integrationsprozesse, die Nicola Cuomo darstellte, waren immer die positiven Beispiele. Er wusste, dass es auch Rückschläge gab. Aber an den positiven Beispielen können sich die Lehrerinnen und Lehrer orientieren, um ihre eigenen Wege zu finden. An diesem Grundprinzip habe ich mich auch orientiert, als ich den Jakob Muth-Preis für inklusive Schule initiierte (siehe: www.jakobmuthpreis.de).

Auf die Beziehungen kommt es an

Lernen geschieht im Raum von Beziehungen. Wichtig für die Beratung und Begleitung eines Integrationsprozesses ist zu erkennen: Welche Beziehungen bestehen zwischen dem einen Kind – dem Kind mit den besonderen Bedürfnissen – und allen anderen Kindern im selben Raum? Welche Beziehungen bestehen zwischen der Lehrerin und dem Kind? Geht sie direkt auf das Kind zu oder schaut sie an ihm vorbei? Geht sie auf Augenhöhe oder redet sie über den Kopf des Kindes hinweg nur mit der Betreuerin? Und vor allem: Welche Beziehungen bestehen zwischen den beteiligten Erwachsenen? 

Meine eigenen Erfahrungen bei der Begleitung von Integrationsprozessen zeigten immer wieder: Die am schwierigsten zu bewältigenden Probleme lagen im Bereich von Verständigung und Vertrauen zwischen den beteiligten Erwachsenen. Oft konnten äußere Organisation und Absprachen über Unterrichtsinhalte eine gewisse Zeit funktionieren. Aber wenn die Basis der gegenseitigen Anerkennung der je unterschiedlichen Kompetenzen, das notwenige Vertrauen und ehrliche Kommunikation nicht vorhanden waren oder mit professioneller Begleitung geschaffen werden konnte, dann „platzte“ der Prozess, zumeist an Auslösern, die als Kleinigkeiten bezeichnet werden müssen. Oder: Die beteiligten Erwachsenen wichen sich gegenseitig aus. Die Sonderpädagogin zog sich in Extraräume zur Einzelförderung zurück und/oder die Klassenlehrerinnen und Fachlehrer informierten die Sonderpädagogin nicht genügend. Begründet wurden derartige Trennungen in der Regel mit der Behinderung des Kindes. 

Für diesen Teil der Begleitung eines Prozesses war die besondere Fähigkeit von Nicola Cuomo grundlegend: Er hörte nicht nur inhaltlich genau zu. Er beachtete die Richtung des Sprechens im Raum. Er erkannte Verzögerungen, Unsicherheiten beim Sprechen und machte dies den Beteiligten bewusst. 

Hierfür erlebte ich eine erstaunliche Situation in einem Seminar: Ich hatte Nicola Cuomo Anfang der 90er Jahre zu einem Gastvortrag nach Berlin an die Technische Universität eingeladen. Mit Hilfe einer Dolmetscherin führte er einen vierstündigen Workshop mit Studierenden durch. Hierzu gehörte auch: Er legte den Studentinnen und Studenten Kurzbeschreibungen von kleinen Situationen vor, für die sie jeweils zu zweit eine didaktische Planung entwickeln sollten. Für die Präsentation saßen sich die 24 Studentinnen gegenüber in zwei Reihen, jeweils zu zweit die beiden Studierenden nebeneinander, welche gemeinsam die Lösung erarbeitet hatten. Die Studierenden stellten jeweils denen in der gegenüberliegenden Reihe ihre Überlegungen vor – Satz für Satz wurde übersetzt. Bevor übersetzt wurde, unterbrach Nicola Cuomo manchmal und fragte die Vortragende: „Warum hast du an dieser Stelle gezögert? Warum hast du deine Nachbarin angeschaut? Wolltest du dich vergewissern, ob du das richtig dargestellt hast?“ Die emotionale Befindlichkeit der Studentin in der Situation eines Seminars wurde am Beispiel der zu bearbeitenden Aufgabe zum Thema im Seminar. An ihrem eigenen Verhalten und darüber Reflektieren ist den Studierenden bewusst geworden, wie sie sich selbst verhalten Was bedeutet die gestellte Aufgabe für sie selbst? 

Fussnoten

1 Berichte von den ersten Exkursionen, siehe: http://bidok.uibk.ac.at/library/schoeler-italienische. Der Zeitschrift „Behinderte Menschen“ war Ludwig O. Roser besonders verbunden und wir durften viele Texte von ihm erstmals veröffentlichen. Weitere Texte auch unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/schoeler-normalitaet

2 Nicola Cuomo: Schwere Behinderungen in der Schule. Unsere Fragen an die Erfahrung. Klinkhardt Verlag 1999. Übersetzt wurde das Buch, das leider vergriffen ist, von Jutta Schöler. Wir haben längere Passagen, redaktionell verdichtet, aus dem Buch mit freundlicher Genehmigung des Verlags herausgenommen.

Volltext siehe: http://bidok.uibk.ac.at/library/cuomo-behinderung.html

Prof. Dr. Jutta Schöler

Als sie mit dem Bundesverdienstorden der Bundesrepublik geehrt wurde, lautete die Begründung: „Seit 30 Jahren setzt sich Professorin Jutta Schöler dafür ein, dass behinderte Kinder – unabhängig von der Art und dem Schweregrad ihrer Behinderung – gemeinsam mit nicht behinderten Kindern dieselbe Schule besuchen dürfen. Unermüdlich hat Frau Professorin Schöler die Thematik Integration/Inklusion Lehrern, Eltern, Schulärzten und Verwaltungskräften nähergebracht. In zahlreichen Publikationen und Fachvorträgen hat sie sich für die Rechte von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen eingesetzt. Als fachliche Gutachterin zum Thema „Gemeinsamer Unterricht“ stand Professorin Jutta Schöler auch den Länderparlamenten und dem Bundestag zur Verfügung.“

Jutta Schöler hat den „Jakob Muth-Preis für inklusive Schule“ initiiert und begleitet seit zehn Jahren als Jury-Mitglied die Preisvergaben.

jutta.schoeler@gmx.de

 Sergio

Sergio war acht Jahre alt. Er besuchte die 1. Klasse einer Grundschule. Schon vom ersten Schultag an zeigte er Fluchttendenzen vor fremder Umgebung. Sie zeigten sich auf verschiedene Weise: Er weinte, schrie, lief weg oder wurde gegen sich selbst aggressiv. Die Situation verschärfte sich bei viel Lärm und vielen Kindern. So handelten alle Beteiligten in einem Klima gegenseitiger Furcht. 

Ein wenig vom Zuhause

Sein Fluchtverhalten wurde vor allem beim Mittagessen zum Problem. Im Raum, in dem das Mittagessen stattfand, waren viele Klassen anwesend, die viel Lärm verursachten. Deshalb mussten die Stützlehrerinnen ihn in der Schulküche – einem abgetrennten und stillen Ort – essen lassen. Hier machten die Lehrerinnen einige Beobachtungen: „In der Küche ist Sergio sehr entspannt, er lächelt und zeigt kaum mehr die Verhaltensweisen des Schaukelns und Wedelns, auch wenn wir nicht gerade zum Mittagessen dorthin gehen.“ 

Wir begannen, den Zusammenhang „Küche“ an Situationen, Objekten und Verhaltensweisen zu analysieren. Als erstes entdeckten wir, dass die Küche hinsichtlich ihrer Struktur, der Dinge, Gerüche, Geräusche, Farben und Situationen für Sergio der am wenigsten fremde Ort war. Die Küchen in der Schule und Zuhause ähneln einander sehr. Die Küche ist also für Sergio ein Raum, der ihn an Zuhause erinnert. Deshalb wirkt sich dieser Raum auf ihn positiv aus. Sehr wahrscheinlich vermittelte die Küche Sergio Zusammenhänge mit seinem Erleben und mit seiner Geschichte. Vieles war ihm hier vertraut. Sergio spürte, dass er hier etwas vom Zuhause wiederfindet. In der Küche ähnelten aber auch die Bewegungen, Haltungen und Verhaltensweisen denen, die er täglich daheim erlebte.

Wir wollten vor allem sicherstellen, dass Sergio in keine ihm fremde Beziehung unvermittelt eintritt. Vielmehr sollten ihm die Situationen, Räume, Objekte und Beziehungen unter sorgfältiger Berücksichtigung der affektiven Komponente des bekannten Zusammenhangs so dargeboten werden, dass er voraussehen konnte, was sich später ereignen würde. 

Verhaltensweisen und Kommunikation

Es gelang uns nicht, mit Sergio in Kommunikation zu treten. Wir konnten lediglich die Situationen vermeiden, die bei ihm Angst, Fluchtverhalten, Schreien und aufgeregtes Umherspringen auslösten.

Der Erziehungsplan darf nicht von einer hypothetischen oder abstrakten Ebene ausgehen, sondern muss sich auf konkrete Fähigkeiten stützen – auch wenn sie noch so gering sind. Wir mussten uns auf die Handlungen von Sergio, auf sein konkretes Tun beziehen, da es keine verbale Kommunikationsebene gab. Wir wollten mit Sergio ein Zeichensystem aufbauen, das der Klasse die Möglichkeit gab, eine Sammlung von Zeichen anzulegen, mit denen alle miteinander kommunizieren konnten.

Zur Anbahnung dieses Zeichensystems mussten wir vermeiden, dass Sergio die Orte, Objekte und Situationen mit negativen Vorzeichen verband. Die Angstzustände und Fluchttendenzen waren Ausdruck einer Angst, in neuen Situationen zu bleiben und in eine Beziehung einzutreten. Die Flucht war für Sergio ein ständiges Suchen nach einem Ort, den er schließlich in sich selbst fand. Wir wollten diesen Zufluchtsort vergrößern, in dem das Suchen nach einem sicheren Ort das Suchen nach Kommunikation sein sollte. Wir hatten ja bei der Erfahrung in der Küche gesehen, dass die Situationen, die nicht fremd waren, in Sergio keinen Wunsch nach Flucht erzeugten. So beschlossen wir, mit einer systematischen Präsentation von allen Orten, Objekten und Umständen zu beginnen, die er kennenlernen sollte. Wir begannen, einen Präsentationsplan zu entwickeln.

Sergio und seine Klasse

Sergio sollte im Voraus ein Eindruck von der Situation in der Klasse vermittelt werden. Wir bastelten mit Sergio ein Album, das eine Reihe von Fotografien enthielt: den Weg zu seiner Klasse, die Tür, das Klassenzimmer und die Mitschüler; wir sprachen mit Sergio so, als ob er alles verstehen würde: Wir sprachen mit ihm und erklärten ihm die Bewegungen. Wir nahmen auf ein Tonband die Stimmen der Mitschüler und die Geräusche in der Klasse auf. Wir ließen ihn die Aufnahme hören und zeigten ihm gleichzeitig den Weg des Gehörten auf den Bildern im Album.

Er schien offenbar nicht wahrzunehmen, wenn wir etwas erzählten, ihm etwas zeigten oder ihn etwas hören ließen. Er nahm erst daran teil, als wir ihm ein Parfüm zu riechen gaben, das nach dem Plan auch im Klassenzimmer sein sollte. Sergio sollte in der Klasse den gleichen Duft wiederfinden, den er mit den Fotos und den Tonbandaufnahmen im kleinen Zimmer assoziierte.

Aber warum sollte Sergio in die Klasse gehen? Was sollte er dort tun? Es fehlte ein Grund. Wir beschlossen, die Tüte in die Klasse mitzunehmen, die einige Objekte enthielt, mit denen er gerne und spontan spielte: ein Gummiband, ein Stückchen Tuch und einige Plastiktüten. Eines Tages sagten wir Sergio, dass seine Sachen in die Klasse gebracht wurden, um sie seinen Mitschülern zu zeigen. Wir betraten die Klasse, in der vorher das Parfüm versprüht worden war. Wir ließen die Tür offen und zeigten ihm die Bank neben der Tür mit seinem Foto.

Sergio betrat die Klasse, verhielt sich gegenüber der Bank gleichgültig und blieb in einem Sicherheitsabstand zwischen der offenen Tür und der Bank stehen. Er blieb dort etwas länger als gewöhnlich, und er zeigte nicht mehr die ursprüngliche Angst vor der Klasse. Nach einigen Tagen setzte er sich, gehalten im Arm der Stützlehrerin. Später setzte er sich sogar auf eine andere Bank. Er betrachtete immer wieder seinen Platz, bis er sich eines Tages spontan auf seinen Platz setzte. In den folgenden Tagen setzte sich Sergio hin, aber er stand sofort wieder auf, lief zur Tür, blieb ein wenig draußen und kehrte dann zurück. Schließlich hatten wir Erfolg. Sergio überwand die Angst, in die Klasse zu treten. Er konnte die Tür nun alleine öffnen. Er begann, die Tür hinter sich zu schließen und wurde von der Angst nicht mehr so sehr eingeengt.

Die Organisation der Klasse

Die Vertrautheit der Umgebung hängt davon ab, inwieweit es der Klasse gelingt, Verbindungen mit der Geschichte eines jeden in der Klassengruppe zu finden. Sie eignen sich Gesten an und setzen ein Zeichen, das die eine Bank von der anderen abhebt (durch den Namen oder etwas anderes). Sie erlauben dem anderen nicht, von ihrem eigenen Platz Besitz zu ergreifen. Sie eignen sich einen Raum an (gewöhnlich die Wände und Türen durch Zeichnungen). Das alles ist ein Teil des Wunsches, sich wie zu Hause zu fühlen und nach einem eigenen Raum zu suchen, um ihn mit der eigenen Geschichte zu erfüllen. Der Sinn liegt darin, ein eigenes Territorium zu definieren, zu verteidigen und zeitweilig einem anderen zuzugestehen. Die Klasse ist ein anonymer Raum, der Zeichen nötig hat, damit sich jeder Schüler seinen persönlichen Raum erobern kann.

Das Bild und das Symbol

In der Klasse zu bleiben, bereitete Sergio nun keine Schwierigkeiten mehr. Er erkannte seine Bank, setzte sich dort hin, öffnete seine Tüte, nahm seine Dinge heraus, stellte sie auf die Bank, betrachtete sie, berührte sie und legte sie in die Tüte zurück. Das Foto auf der Bank von Sergio kennzeichnete für ihn seinen Platz. Sein Platz war nun ein Ort, an dem er ein Wunschobjekt war. Dies führte dazu, dass wir die Räume und die Dinge von Sergio so kennzeichneten, dass er sie als seine eigenen empfand. Einen Raum und einen Gegenstand als sein Eigen zu empfinden, bedeutet, sie von den anderen zu unterscheiden. Dies ist Voraussetzung und Möglichkeit für einen Austauschprozess.

Außerdem wollten wir, dass Sergio sich die Gegenstände und die Situationen, die ihn direkt und positiv betrafen, auf irgendeine Weise merken sollte. Wir beschlossen, dass auf der Bank neben sein Foto ein Symbol aufgeklebt werden sollte. Wir wählten ein kleines rotes Viereck. Mit diesem Symbol wurden alle seine Dinge gekennzeichnet. Sergio sollte beginnen, sich zu erinnern und die positiven Erlebnisse mit der Gruppe mit einem Symbol verbinden. Das Symbol sollte für ihn die Ereignisse sammeln, indem es ihn an sie erinnerte und sie ihm vergegenwärtigte.

Das Mittagessen

Sergio akzeptierte anfänglich – von seinem kleinen Zimmer abgesehen – nur den Bereich Küche. Beim Mittagessen war er dort allein mit der Stützlehrerin. Wir hatten versucht, ihn in den Esssaal zu bringen, aber die große Kinderzahl und der große Lärm erzeugten in Sergio Ängste. Wir nahmen die Stimmen und Geräusche beim Mittagessen auf, machten Fotografien, legten ein Album an. Diesmal beteiligte sich an diesen Aktivitäten die Gruppe, die mit ihm in den Esssaal gehen sollte. Wir begannen über das Mittagessen zu sprechen, die Geräusche vom Tonband zu hören und die Bilder im Fotoalbum zu betrachten. Wir spielten das Mittagessen in der Klasse. Wir wiesen ihm einen Platz im Esssaal nahe bei der Treppe zu. Der Platz wurde mit dem kleinen roten Viereck und seinem Foto gekennzeichnet. Außerdem wiesen wir die Plätze und die Tische um ihn herum Schülern seiner Klasse zu. Sergio zeigte kein Zeichen der Angst oder Flucht.

Die „Aggression“ von Sergio

Er hatte sein ängstliches Verhalten und das Nicht-in-die-Klasse-Gehen-Wollen überwunden. Er blieb in der Klasse, aber er schien die anderen gewaltsam angreifen zu wollen. Er zwickte, verteilte Ohrfeigen und kratzte. Die Aggressionen gegenüber Erwachsenen waren noch stärker. Dies beunruhigte die Lehrerinnen sehr. Wir beschlossen, darüber mit der Klasse zu reden, um die Gruppe an dem Problem zu beteiligen. Das Gespräch sollte nicht auf mehr oder weniger moralische Urteile reduziert werden (brav, böse, sympathisch). Das konkrete Problem sollte nicht mit Definitionen über Autismus, Behinderung, Krankheiten oder Ursachen zugedeckt werden.

Die Lehrerin bat die Klassengruppe, über das nachzudenken, was Sergio „sagte“ (Sergio sprach nicht). Wir kamen zu der Feststellung, dass Kommunikation nicht nur über das Wort möglich ist, sondern auch über Gesten und Verhaltensweisen. Dabei entdeckten wir, dass auch andere Kinder viele Verhaltensweisen von Sergio hatten. Die Verhaltensweisen und Gesten, die zu einer Mitteilung beitrugen, wurden von den Kindern auf ein Plakat geschrieben: Bewegungen, Schreien, Weinen, Lachen, Liebkosungen, Kneifen, Ohrfeige, Kratzen, Schaukeln, Singen und Nicht-Beachten. Wir kamen zu dem Ergebnis: Wenn Kommunikation nicht nur über Worte verstanden wird, dann konnte Sergio als „Plaudertasche“ betrachtet werden.

Das Nachdenken über die Verhaltensweisen von Sergio führte auch dazu, über die besonderen Verhaltensweisen eines jeden einzelnen nachzudenken. Die Lehrerin war über die Antworten der Kinder sehr erstaunt. Sie hatte nicht erwartet, dass die Kinder beim Sammeln der verschiedenen Kommunikationsarten und der verschiedenen Bedeutungen so gewissenhaft und aufmerksam sein würden.

Ein Raum zum Zusammenleben

Wir dachten daran, einen Teppich in die Klasse zu legen. Die Kinder sollten eine freie Ecke einrichten, in der jeder zweimal am Tag jeweils eine Viertelstunde und zusammen mit höchstens drei Kindern abwechselnd das machen konnte, was ihm gefiel, ohne dabei die Klasse zu stören: Comics lesen, Karten spielen, über Kopfhörer Tonband hören, Fotos betrachten oder plaudern. Dies sollte für Sergio die Möglichkeit schaffen, in einer „anderen“ Weise mit den anderen in Beziehung zu treten.

Der freie Raum „Teppich“, die Nähe und der Körperkontakt mit den anderen ermöglichten eine Beziehung, die sich – trotz Gebrauchs der Sprache – über den Austausch von Körperkontakten, Berührungen, Liebkosungen, Blicken und Lächeln entwickelte. Dies alles erinnerte an die Beziehung zwischen Mutter und Kind. Sergio ließ sich berühren, liebkosen und von den anderen betrachten, und er antwortete mit Liebkosungen, mit Blicken und mit Lächeln. Dieser Dialog wurde immer offener, und er bedeutete ihm mehr. Er verstand, wenn er sich setzen, hinlegen und etwas nehmen sollte, wenn ihm etwas gegeben wurde und er etwas geben sollte; er verstand auch, worum man ihn bat. Er zeigte an gewissen Verhaltensweisen Vergnügen und verlangte nach solchen, die ihm Vergnügen bereiteten. Die Mitschüler sprachen mit ihm. Sie verstanden seine Antworten, antworteten für ihn, interpretierten seine Forderungen und führten sie aus. Für Sergio setzte sich die Mitteilung nicht aus Worten zusammen, sondern aus seinem Verhalten. Er antwortete also in Gesprächen mit nonverbalen Verhaltensweisen.

Die Beziehung entwickelt sich

Eines Tages begann Sergio zu weinen. Die Nicht-Intervention der Lehrerin wurde ersetzt durch die Intervention der Mitschüler, die ihn trösteten. Der Moment der Krise wurde so weit überwunden, dass Sergio, der sich nun vorwiegend auf die Klasse bezog, einem seiner Mitschüler ein Stück Brot gab. Es war ein sehr bedeutendes Geschenk, da er Brot besonders bevorzugte. Er aß sehr viel davon. Es war zuvor undenkbar gewesen, dass er es zum Geschenk machen könnte. Das Geschenk wurde auch von der Klasse als eine sehr wichtige Geste erlebt, da die vorhergehenden Beobachtungen die Bedeutung des Brots für Sergio unterstrichen hatten. Es wurde als wertvolle Gabe angenommen, und die Geste wurde mit Umarmungen und Lächeln gefeiert.

Die Beziehung zwischen Sergio und der Klasse entwickelte sich gut. Es wurden ihm andere Aufgaben mit dem Ziel gegeben, seine Rolle in der Klasse als aktiv zu definieren: Sergio half einigen seiner Mitschüler, die Zeichenblätter und die Buntstifte in der Klasse zu verteilen. Die Lehrerin bat ihn, mit ihr in eine andere Klasse zu gehen und ihr Pakete tragen zu helfen. Er hatte die Aufgabe, Papierhandtücher an seine Mitschüler zu verteilen, damit sie vor dem Mittagessen ihre Hände abtrocknen konnten … Sergio führte seine Aufgabe ziemlich unbefangen aus. Er verstand, was er tun sollte, und er zeigte, dass er seine Mitschüler beim Namen kannte: „Sergio, gib Gastone, Marcello, Fernanda ein Papierhandtuch.“ Während der Aktivitäten weitete sich der Dialog zwischen Sergio und den Kindern immer mehr aus: „Sergio, bring mir ein Zeichenblatt, gib mir einen roten Buntstift, reiche mir ein Blatt …“

 Daniela

Wir machten die hier dargestellten Erfahrungen mit Daniela, als sie neun Jahre alt war. Daniela besuchte den Kindergarten nur morgens während der ersten drei Stunden. Dann holte sie die Mutter zum Mittagessen nach Hause, da das Kind nur flüssige Nahrung zu sich nahm. „Man kann nichts tun. Sie zeigt ein unaufhörliches, undifferenziertes, bedeutungsloses Heulen. Wir versuchten, ihr verschiedene Speisen zu geben, von scharfen bis gesalzenen, von bitteren bis süßen. Aber sie schluckt alles unterschiedslos. Außerdem hat sie keine Kontrolle über die Ausscheidungen.“

Das Kind lächelt und erkennt nur die Mutter, lächelt sie an, wenn diese kommt, um sie abzuholen. Sie kann aus einem Glas trinken, und sie führt es selbständig zum Mund. Sie interessiert sich für folgende Dinge: eine Zigarettenschachtel, einen Schnuller, Papierblätter, Papierteller und ein Mickymausheft. Damit spielt sie auf ihre Weise. Sie kann einigermaßen das Gleichgewicht halten, aber wenn sie nach vorne fällt, stützt sie sich nicht mit den Händen ab. Sie geht fast immer nur auf allen vieren in einer Ecke des Gruppenraumes, dem einzigen Ort, den sie zu erkennen scheint. Sie spricht nicht. Ihre Lautäußerungen sind unverständlich, und nur, wenn die Mutter kommt, drücken sie eine gewisse Freude aus, ansonsten bestehen ihre Äußerungen aus einem immer gleichen fortgesetzten Heulen. Je mehr wir über Daniela sprachen, desto mehr kristallisierte sich das heraus, was sie konnte und was sie nicht konnte. Obwohl Daniela als schwer behindert galt, erkannte sie die Mutter, lächelte sie an und unterschied Objekte von anderen, auch wenn es ihr schwer fiel, sie zu handhaben. 

Wir beobachten die Zeit, den Raum, die Kommunikation und die Körperhaltung

Es erwies sich als notwendig, Daniela in Situationen zu beobachten, indem man einige analysierende Elemente berücksichtigte. Die Stellung von Daniela im Raum zu einem bestimmten Zeitpunkt und die Beziehung zu anderen Personen und Objekten wurden auf ein Beobachtungsraster aufgezeichnet. Bei den Beobachtungen fiel auf, dass die Erzieherinnen sich selten Daniela zuwandten. Sie versuchten nicht, Augenkontakt zu Daniela herzustellen. Sie bewegten sich meistens um Daniela herum, oder sie standen hinter bzw. neben ihr. Daniela anzusprechen, ohne ihr dabei ins Gesicht zu blicken, führte zu keiner klaren kommunikativen Beziehung. Mögliche, wenn auch nur sehr kleine und versteckte Initiativen Danielas wurden wahrscheinlich hierbei vernachlässigt und übersehen, da sich „der Andere“ ständig auf der Flucht befand.

Der Kontakt

Daniela hatte nur Kontakt zur Mutter. Den Kontakt zu den anderen wies sie zurück. Die Mutter wandte sich Daniela direkt zu und fragte sie, indem sie sie häufig berührte: „Wie geht es dir, was hast du heute gemacht?“ Oder sie sprach zu ihr, während sie sie auszog, und ging auf Zehenspitzen fort, damit sie es nicht hörte. Die Mutter war für Daniela der einzige Mensch, an dem sie den anderen erlebte, bei dem sie ihre affektive Geborgenheit und auch die Zeichen fand, um sie zu verstehen. Nur dann, wenn Daniela bei der Mutter war, erkannte sie den anderen und trat mit ihm in eine Beziehung.

Die Mutter war für Daniela jener zentrale Bezugspunkt, auf den hin sie ihre Erinnerung ausrichten und ihr Gedächtnis organisieren konnte: Sie verließen sich, sie trafen sich wieder, sie waren zusammen. Dieses Zusammensein war durch lange Gespräche aus Umarmungen, Lächeln, Liebkosungen, Berührungen und Worten gekennzeichnet. Die Beobachtung von Danielas Beziehung zur Mutter wurde für die Organisation unserer pädagogischen Maßnahmen zu einem wichtigen Bezugspunkt. Dies war der Weg, dem wir folgen mussten, wenn wir Danielas Möglichkeiten zur Kommunikation und Beziehung weiter entfalten wollten. 

Es ist die Mutter, die sich um das Bett und das Zimmer kümmert. Die Umwelt besteht für das Kind aus einem Verlängern und Öffnen der Mutter über ihren Körper hinaus. Und das Kind beginnt, sich sicher in dieser Umwelt zu bewegen, bevor es die Mutter zu verlassen wagt, wie bei einer zweiten Geburt. Die Mutter hilft dem Kind die Umwelt zu erkennen – den Körper des Hauses –, damit es dort so sicher wohnen kann wie zuvor in ihrem Bauch. Die Fortschritte in der Beziehung zwischen Mutter und Kind verfestigen sich damit in einer Reihe von Verhaltensweisen, die den Körper eines jeden Partners beherrschen und frei machen. Damit diese sich allmählich entwickelnde Trennung zwischen Mutter und Kind leichter bewältigt werden kann, ist es nötig, dass die beiden sich daran langsam gewöhnen, ohne dass die Angst entsteht, sich gegenseitig zu verlieren, zu sterben, oder der eine oder andere könnte auf einmal verschwinden.

Die Mutter gewöhnt das Kind daher allmählich daran, seine Beziehungen zu verlegen und umzustellen: von den Beziehungen, die vor allem auf dem Körper-zu-Körper-Erlebnis gründen, hin zum Gebrauch von Substituten des Körpers. An die Stelle der Hand tritt der Löffel, an die Stelle der Brust der Teller, an die Stelle des Arms, der das Kind hält, die Hand, die es führt, an die Stelle des Bauches tritt das Bett, und an die Stelle der Mutter im Bett tritt ein Halstuch, ein kleiner Bär oder ein Wollstrumpf.

Eine andere Mutter für das Erkennen

Wir wollten uns in die Verhaltensweisen zwischen Mutter und Tochter „ins Spiel bringen“, indem wir eine Art Verlängerung dieser Verhaltensweisen darstellten. Der erste in Betracht gezogene Zeitpunkt war die Ankunft im Kindergarten. Die Erzieherin begann an der „Zeremonie“-Beziehung, die sich jeden Morgen zwischen der Mutter und Daniela abspielte, teilzunehmen: Sie zog sie mit aus, liebkoste sie auch und half der Mutter die Windeln zu wechseln. Das Einbeziehen der Erzieherin in die Zeremonie sollte einen Übergang des Anvertrauens von der Mutter zu einer sie ersetzenden Person hervorheben. Dies sollte so geschehen, dass sich die Substitution nicht in einer Situation vollzog, die als Verlassenwerden erlebt werden könnte, sondern als Verlängerung der affektiven Beziehung mit einer anderen Person.

Wir wollten erreichen, dass Daniela die Abwesenheit der Mutter zu akzeptieren begann. Dies jedoch nicht so, dass sie die Abwesenheit als Unterbrechung der Möglichkeiten zur Beziehungsaufnahme und Affektivität erlebte, die erst bei deren Rückkehr wieder aufgenommen werden würden. Daniela sollte vielmehr jene Symbiose mit der Mutter in Form einer körperlich-affektiven Beziehung mit einer anderen Person erleben, indem diese ihr in analogen mütterlichen Verhaltensweisen begegnete.

Die Mutter war zuvor stets heimlich weggegangen: „Ich will nicht, dass sie merkt, wenn ich weggehe, denn sie ist dann enttäuscht.“ Dies hatte etwas Magisches an sich und war wie ein Verschwinden. Plötzlich sah Daniela ihre Mutter nicht mehr. Wohin war sie gegangen? Daniela wusste nicht, ob sie zur Tür hinausgegangen war, ob sie sich unter dem Tisch oder anderswo befand. Die Mutter war einfach nicht mehr da. Daniela kannte weder den Grund noch die Art und Weise des Verschwindens. Die Mutter würde später wieder erscheinen, um sie nach Hause mitzunehmen. In der Zwischenzeit zog sich Daniela in sich selbst zurück und schien die anderen und das, was um sie geschah, zurückzuweisen und zu ignorieren. Das „Erscheinen“ und das nachfolgende „Verschwinden“ von Objekten wurde für das Kind eine häufige Erfahrung. 

Die Teilnahme der Erzieherin an der Beziehung zwischen Daniela und der Mutter war ein Ritual, das eine Analogie zu deren Verhaltensweisen so weit hervorheben sollte, dass sie die abwesende Mutter symbolisch vergegenwärtigen konnte. Außerdem sollte die Mutter sich nicht mehr heimlich entfernen, sondern der Trennungsweg sollte Daniela vollständig und klar gezeigt werden. Zur großen Zufriedenheit der Erzieherin begann Daniela die Liebkosungen zu akzeptieren, ließ sich streicheln und küssen und lächelte sie an. Die Trennungszeremonie hatte ihren Zweck erreicht. Die Hände waren das Mittel, mit denen Beziehungen zu Daniela aufgenommen wurden. Die Hände der Erzieherin hatten von Daniela die Erlaubnis, sie zu streicheln. Zur Belohnung bekam die Erzieherin ein Lächeln. Damit begann der wechselseitige Austausch. Das Vergnügen am Streicheln sollte zu einem Vergnügen am Berühren, am Manipulieren und Kennenlernen werden.

„Alle Mütter saugen oder beißen im Spiel in die Händchen ihrer Säuglinge, alle Mütter lassen sich das Gesicht und noch davor die Brust von ihren Kindern berühren. Der Säugling versucht das Gesicht der Mutter zu erreichen, er betupft ihre Wangen, den Mund und die Augen. Umgekehrt bemächtigt sich die Mutter seiner Händchen, indem sie diese festhält und sie zu einem lebenden Spielzeug macht. Die Erzieherin nahm die Hände von Daniela, ließ sich das Gesicht streicheln, dann führte sie ihre Hände zum Gesicht von Daniela: „Mein Gesicht, Danielas Gesicht.“

Die Hände des Kindes durchliefen vom Gesicht aus in einer Art gelenkter Erforschung ihren ganzen Körper, indem die Erzieherin dort anhielt, wo die Muskelspannung zu verstehen gab, dass Daniela verweilen wollte. Danach ließ die Erzieherin Daniela ihre Kleider entdecken, und indem sie ihr die Hände führte, konnte sie auch das Hemdchen auf- und zuknöpfen, sich ausziehen, die Schuhe und die Strümpfe aus- und wieder anziehen. Nachdem die Angst, zu berühren und berührt zu werden, überwunden war, hatte sie an den Bewegungen und Tätigkeiten ihr Vergnügen. Von der Erforschung des eigenen Körpers aus wollte die Erzieherin dazu übergehen, von all diesen Aktivitäten ein Bewusstsein dafür zu vermitteln: Daniela begann mit ihren eigenen Händen und Füßen zu spielen. Ihr Körper war zu einem Bereich für Tätigkeiten mit dem „Anderen“ geworden. Über Lächeln und Sich-Berühren-Lassen ließ sich nun ein Verlangen nach Kontakt und Aktivsein verspüren. Damit waren Ablehnung und Sich-Abkapseln überwunden.

Mein Körper, der Raum und die Objekte

Auf der Basis des Bedürfnisses nach Beziehung und Körperkontakt entwickelte sich zwischen der Erzieherin und Daniela ein Dialog. Daniela verstand die Aufforderungen der Erzieherin. Die wesentlichen Schemata waren auf folgenden Anforderungen aufgebaut: „Daniela, hebe die Arme nach oben, stelle die Füße nach unten, komm zu mir, umarme mich.“ Die Schemata „oben“, „unten“, und komm „zu“ mir kamen in der Beziehung immer wieder vor. Diese Schemata bezogen sich auf Körperpositionen im Raum. Die zu Beginn kleinen Bewegungen wurden, nachdem sich Daniela allmählich entspannte, immer größer. 

Daniela benutzte ihre Kenntnisse nur, wenn die Erzieherin sich neben ihr befand und sie berührte. Wurden die Worte nicht von einem körperlichen Kontakt begleitet, der Daniela – wenn auch nur flüchtig – die Richtung zeigte, bewegte sie sich nicht. Es genügte diese sehr leichte Berührung, um ihrer Bewegung die richtige Richtung zu geben. Daniela wartete auf dieses Zeichen, das über den Kontakt die Beziehung in eine affektive Atmosphäre stellte. Sehr wahrscheinlich erinnerte Daniela dieser Kontakt an die Liebkosungen, die der Beginn der Beziehung gewesen waren.

Daniela hatte ihren Körper entdeckt, indem die Erzieherin ihr die Hand führte. Jetzt erinnerten wir uns daran, dass für Daniela viele Ereignisse während des Tagesverlaufs unvorhersehbare Erscheinungen waren. Man hatte es ihr nicht ermöglicht, die Herkunftswege der Gegenstände kennenzulernen. Die Erzieherin legte die Dinge, die Daniela gefielen, in eine Schachtel. Die Idee, Danielas Dinge in eine Schachtel (persönlicher Raum) zu legen, entstand aus den Beobachtungen, die bei Daniela daheim gemacht worden waren. Daniela besaß dort eine eigene Schublade mit ihren Dingen. Diese Dinge konnte sie fast selbständig ergreifen und wieder an ihren Platz zurücklegen. Dabei zeigte sie eine gewisse Fertigkeit und Fähigkeit in der räumlichen Orientierung.

Die Erzieherin klebte auf die Schachtel das Foto, auf dem Daniela sich in einem Spiegel betrachtete. Daneben wurde ein Spiegel gelegt, sodass Daniela ihr Bild im Spiegel sehen und es auf dem Foto wiederentdecken konnte. Der Weg „Wassertrinken gehen“ begann bei Danielas Schachtel. Sie betrachtete sich im Spiegel, erkannte ihr Foto, öffnete die Schachtel. Die Erzieherin sagte, indem sie Daniela die Hand führte: „Nimm das Glas, damit wir Wassertrinken gehen können“. Danach half sie Daniela, sich aufzurichten und lenkte sie zu dem Flur, der zum Waschraum führte. Daniela bewegte sich normalerweise kriechend fort und richtete sich nur auf, wenn sie Hilfsmittel dafür fand. Sie hatte eine Missbildung an den Hüften, die einen chirurgischen Eingriff erforderlich machte. Wir suchten nach Aktivitäten, bei denen sie sich mit Hilfe der Erzieherin aufrichten musste. Wir legten die Gegenstände auf einen Tisch, sodass sie mit ihnen nur spielen konnte, wenn sie – auf ihre Ellenbogen gestützt – aufrecht stand. 

Auf dem Weg fand Daniela auf einem Tisch den Schnuller und auf einem Stuhl das Heftchen. Diese Zeichen kennzeichneten den Weg. Die Erzieherin sagte zu ihr: „Schau Daniela, dein Schnuller, wir nehmen ihn mit und waschen ihn.“ Wenn sie bei dem Heftchen ankamen, hielten sie an, und die Erzieherin sagte zu ihr: „Schau, da ist dein Heftchen. Wenn wir zurückkommen, nehmen wir es und betrachten es zusammen.“ Wenn sie die Tür des Waschraums erreicht hatten, nahm die Erzieherin Danielas Hand und legte sie auf die Türklinke. Die Erzieherin wusch Daniela die Hände, ihren Schnuller und füllte das Glas mit Wasser. Daniela trank das Wasser. Danach kehrten sie zurück und legten das Glas in die Schachtel zurück. Für den Vormittag waren zwei Wege vorgesehen. Der eben beschriebene diente zum Wasserholen und der andere, um die Mama anzurufen. Er basierte auf dem gleichen System. Auf dem Weg stellte die Erzieherin andere Zeichen auf. Sie gingen die Mama anrufen, um ihr mitzuteilen, dass sie Daniela abholen sollte. Das Kind hörte die Stimme der Mutter und erkannte sie. Die Mutter sagte ihr dann, dass sie in Kürze kommen würde, um sie zu holen.

Eines Tages rief die Mutter an und sagte, dass sie später kommen würde. Die Erzieherin gab Daniela den Hörer. Sie erkannte die Stimme der Mutter und zeigte große Freude. Ein Rehabilitationsspezialist hatte vorgeschlagen, regelmäßige Übungen zum Hörtraining durchzuführen. Diese Übungen bestanden daraus, dass Daniela die Stimme der Erzieherin über ein Stethoskop erst mit dem einen Ohr und dann mit dem anderen hören sollte. Daniela hatte aber kein Interesse an diesen Übungen. Dieses Hörtraining sollte nun mit der Stimme der Mutter über das Telefon angebahnt werden. Außerdem bekam die Zeit dadurch, dass die Mutter erst telefonierte und dann Daniela abholen kam, eine Bedeutung. Aus dem Warten auf ein Ereignis wurde darüber hinaus das Vorhersehen eines Ereignisses.

Aus Danielas Alltag im Kindergarten war nun eine Aufeinanderfolge von Aktivitäten und Verabredungen geworden, die die Zeit einteilten. Alles verlief vor oder nach etwas anderem. Dies geschah im Rahmen von komplex gestalteten Aktivitäten, die nach einem methodischen Plan miteinander verbunden waren.

Ordnung in Danielas Erfahrungen zu bringen, hieß für uns: die Zeit, den Raum und die Objekte so zu organisieren, dass sie für Daniela zu Beziehungspunkten wurden. Dies musste so geschehen, dass die Zeit, der Raum und die Objekte in Funktion zu einem Ziel erlebt werden konnten. Dieses Ziel wurde ständig durch die Vielfalt der einzelnen Beziehungselemente in Erinnerung gebracht. In der Komplexität der Wege sammelte Daniela Objekte, die sie in materieller Form an das Ziel und zugleich – um es zu erreichen – an die aufeinanderfolgenden Etappen erinnerten. Ihr Gedächtnis fand in der Gestaltung des Wegs eine Möglichkeit zum Vergleich und zur Überprüfung.

Allmählich war die Hand der Erzieherin nicht mehr nötig, die Danielas Hand die beabsichtigten Bewegungen „suggerierte“. Dem Kind genügte das Wort, um sich an das zu erinnern, was es machen sollte. Das Symbol rief ihr die entsprechende Geste ins Gedächtnis zurück. Daniela begann zu wissen, wie die Tür zu öffnen ist, wie das Licht einzuschalten ist und wie der Wasserhahn aufzudrehen ist.

Die Objekte

Daniela zeigte keinerlei Interesse, mit Objekten zu hantieren, ausgenommen solche, die ihr gefielen. Bei Letzteren beschränkte sie sich darauf, sie in die Hand zu nehmen, sie zu halten und manchmal als Geräuschquelle zu benutzen, indem sie diese auf den Tisch oder den Fußboden warf. Nur wenn sie das Mickymausheftchen nahm, beschäftigte sie sich ein bisschen länger mit einem Objekt – sie blätterte es durch. Wir versuchten herauszubekommen, welche Motive das Kind dazu brachten, das Heftchen durchzublättern. Wir hofften, in dieser Aktivität eine Fähigkeit von Daniela zu entdecken, nämlich Formen und Zeichnungen erkennen zu können. Die Versuche aber, die darauf gerichtet waren, ob Daniela sich mit dem Heftchen beschäftigte, um Figuren oder Farben wiederzuerkennen, erwiesen sich als negativ.

Die einzige Erklärung ihres Interesses für das Heftchen fanden wir in dessen Aufbau – man konnte es blättern. Im Vergleich zu den anderen Objekten regte das Heftchen Daniela aufgrund dieser Organisation zu Bewegungen an. Wahrscheinlich genügte es, dass das Kind das Heftchen in die Hand nahm, damit das Flattern der Seiten es an die Bewegung des Blätterns erinnerte. Wir wollten, dass es Daniela gelang, ihre Hände zu gebrauchen, aber wir wollten ihr keine sich selbst genügenden Übungen anbieten. Wir hatten ja im Bereich der funktionalen Rehabilitation gesehen, dass Daniela solche Übungen ablehnte und sie als Gewalt erlebte. Sie waren dann auch ein Grund für Danielas Ablehnung der Beziehung gewesen.

Aus den Beobachtungen ging hervor, dass Daniela die einfachen Dinge zwar gefielen, sie sich aber nicht von ihnen angeregt fühlte und sie fast sofort wieder liegen ließ. Wir bastelten ein Heftchen, indem wir Papier- und Kartonstücke verschiedener Stärke, Stanniolpapier, farbige Streifen und geknittertes Papier mit einer Heftmaschine zusammenhefteten. Im Innern befand sich einmal die Zigarettenschachtel und ein andermal der Schnuller (die Dinge, die ihr gefielen). Wir gaben Daniela das Heft in die Hand und machten sie darauf aufmerksam, was sich im Innern befand. Die Konstruktion war eine Art komplexer Hülle. Sie enthielt einen von Danielas Lieblingsgegenständen. Der Sinn war, diesen Gegenstand zu erreichen. Die Erzieherin zeigte Daniela den bunten Gegenstand und sagte zu ihr: „Komm, wir wollen die Zigarettenschachtel holen!“. Indem sie ihr die Hand führte, fing sie an, die Papierstücke und die Streifenquasten zu lösen und mit dem Kind das komplexe Gesamt auseinanderzunehmen. Sie übten das Auseinandernehmen. Mit der Zeit gelangte sie schließlich allein an die Zigarettenschachtel. Abgesehen von der manuellen Tätigkeit war das Loslösen eine Möglichkeit, die Wahrnehmungsfähigkeit der eigenen Finger zu entdecken. In diesem Tun fand das Kind die Möglichkeit, Kenntnisse zu erwerben. Genauso wie in den Handlungsabläufen des Wasser-Holen-Gehens und des Telefonieren-Gehens Möglichkeiten zur Unterscheidung verschiedener Umgebungen gelegen hatten.

 Renzo

Renzo ist neun Jahre alt und besucht die 3. Klasse einer Grundschule. Er ist ein Kind mit „Down-Syndrom“ (Trisomie 21). Abgesehen von seinen begrenzten Lernfähigkeiten machten sich die Lehrerinnen am meisten über sein „gewalttätiges“ Verhalten Gedanken, das den normalen Ablauf des Unterrichts störte. Renzo „brachte“ sich durch Schreien, Spucken und mit Schimpfwörtern in die Aktivitäten der Klasse ein. „Wir versuchen, ihn auf jede erdenkliche Weise einzubeziehen, aber er schreit, stößt Schimpfwörter aus, spuckt die Mitschüler an und macht einen normalen Ablauf der schulischen Tätigkeiten unmöglich. Er stört so sehr, dass die anderen zu nichts kommen. Wir verlieren durch ihn ganze Tage.“ Solche Verhaltensweisen wurden als Merkmale der Behinderung interpretiert. „Er hat wenig intellektuelle Fähigkeiten. Sein Wesen ist aggressiv. Er ist nervös und ermüdet leicht.“ Renzo besuchte die Schule nur die Hälfte der Zeit: „Es ermüdet ihn zu sehr. Er kann das nicht. Wir wollen nicht, dass er sich überanstrengt…“ Wenn Renzo in der Klasse war, musste man diese Zeit als Pause betrachten, es „gelang nicht, etwas Sinnvolles zu tun“.

Wir wollen uns Regeln geben – Vom Stören zum Lernen

Die störenden Verhaltensweisen von Renzo stellten für die Klasse das Hauptproblem dar. Sie wurden der Gegenstand von Analyse und Reflexion. Wir merkten, dass das Eingreifen, um einer solchen Störung zu begegnen, entweder darin bestand, Renzo aus der Klasse zu nehmen oder ihm ständig zu wiederholen: „Das darfst du nicht tun, das darfst du nicht tun, das darfst du nicht tun…“ Die Alternative zu „Das darfst du nicht tun“ war Lesen, Schreiben und Rechnen – alles, was Renzo nicht tun wollte. Es war sogar einer der Gründe, die das störende Verhalten des Kindes provozierten. Wir befanden uns in einem „Teufelskreis“, der „aufgebrochen“ werden musste. „Das darfst du nicht tun“ sollte durch „das kannst du tun“ ersetzt werden. Wir beschlossen, es damit zu versuchen, die Verhaltensweisen von Renzo zu tolerieren. Wir grenzten sie durch Regeln ein. Wir dachten darüber nach, wie wir das störende Verhalten so begrenzen und kontrollieren konnten, dass sich Renzo dessen bewusst wurde. Renzo durfte „stören“, aber in begrenztem Umfang. Er durfte heulen, die Tiere nachahmen, Schimpfwörter ausstoßen, spucken…, aber dies nur fünfmal am Tag pro störende Verhaltensweise.

Die Lehrerinnen gaben Renzo für jede der störenden Verhaltensweisen Kontrollinstrumente: für die Schreie fünf Knöpfe, für das Nachahmen von Tierlauten fünf Ringe, für die „Schimpfwörter“ eine Karte, die man fünfmal lochen konnte. Die Mittel zum Erlernen der Regeln sollten Formen und Farben haben, die die Aufmerksamkeit von Renzo auf sich zogen. Sie mussten als Objekte von „Wert“, als „besondere“ Objekte, eingeführt werden (man wählte schillernde Perlmuttknöpfe, Ringe von glänzendem Metall, farbige Lochkarten). Außerdem sollte das Geben und Zurücknehmen der Objekte in Form einer Zeremonie, eines Rituals erfolgen, damit dieser Moment als sehr wichtig hervorstach. Wenn Renzo die Regeln berücksichtigte, musste dies die Klassengruppe mit lobenden Verhaltensweisen betonen.

Renzo verblüffte unsere Erwartungen. Schon bald hielt er sich an die Regeln, die wir ihm gegeben hatten. Die Lehrerinnen sagten, dass sie nicht wussten, ob das Motiv dafür im Befolgen der Regeln lag oder ob ihm die Knöpfe, die Ringe und die Lochkarten so sehr gefielen, dass er sich nicht davon trennen wollte. Renzo begann „zu sparen“, versuchte nichts „auszugeben“, sich die Knöpfe, die Ringe und die Lochkarten nicht abnehmen zu lassen. Wenn ihm ein Heulen, eine Imitation, ein Schimpfwort „herausrutschten“, war er verdutzt. Er schien zu sagen: „Ich war zerstreut. Es ist mir herausgerutscht. Ich hoffe, man hat es nicht bemerkt, sonst nimmt man mir einen Knopf.“ Oft tat die Lehrerin so, als ob sie es nicht gehört hätte (um nicht die Kontrolle in eine Strafe zu verwandeln).

Wie die Lehrerinnen beobachteten, imitierte Renzo mit leiser Stimme. Damit er sich nicht die Knöpfe abnehmen lassen musste, spuckte und heulte er auf der Toilette, wo keiner ihn sah.

Das Lernen beginnt 

Nun dachte man über Aktivitäten nach, die aus den Mitteln zur Kontrolle der Störungen entstehen konnten. Knöpfe, Ringe, Lochkarten waren in Fünfergruppen ausgewählt worden. So konnte Renzo mit den Fingern einer Hand überprüfen, wie viele Dinge ihm blieben. Das Überprüfen, wie viele man ihm gegeben hatte und wie viele ihm geblieben waren, ergab eine Gelegenheit zum Rechnen: „Du hattest 5 Knöpfe, dir wurden 3 weggenommen, dir bleiben 2 Knöpfe (5 − 3 = 2); du hattest 5 Ringe, dir wurden 2 weggenommen, dir bleiben noch 3 Ringe (5 − 2 = 3) … Das Aufbewahren der Dinge, die ihm jeden Morgen in einem Ritual gegeben wurden, ohne sie untereinander zu vertauschen, bedeutete für Renzo, dass er verschiedene Stellen suchen und finden musste, um die Dinge sortiert zu halten: die linke Tasche für die Knöpfe, die rechte für die Ringe, die kleine Jackentasche für die Karten.

Renzo sollte nicht nur zählen und rechnen, sondern auch die verschiedenen Dinge an verschiedenen Orten nach Kategorien und Formen zusammenstellen. Die Aufgabe, die Knöpfe aus der rechten Tasche zu nehmen, die Karte aus der Jackentasche vorn oben, die Ringe aus der Hosentasche hinten, erforderte Merkfähigkeit und war für Renzo eine Gelegenheit zu weiteren Entdeckungen. Sein eigener Körper konnte der Bezugspunkt für die funktionale Organisation von rechts, links, oben oder unten sein. Der eigene Körper hatte Dimensionen, und man konnte diese Dimensionen dazu benutzen, sich auf andere Dinge und auf Dinge zu beziehen: höher als, tiefer als, rechts von, links von, vor, hinter, unter, über usw. …

Außerdem wurde durch die Aufgabe, ziemlich kleine Dinge in die Tasche zu stecken, sie herauszuholen, sie wieder hineinzustecken, seine Handgeschicklichkeit ständig weiterentwickelt. Dies geschah nicht in isolierten Übungen, sondern in der wirklichen Tätigkeit innerhalb einer didaktisch-pädagogisch angelegten und komplexen Organisation, in der jedes Element zur organisatorischen Struktur eines anderen unterstützend beitrug.

Die Zeit und die verschiedenen Räume des Tuns

Die Organisation der Klasse und die Aufgaben eines jeden Gruppenmitgliedes, der Wechsel der Aktivitäten, die Verabredungen mit Renzo in Bezug auf die Überprüfung der Knöpfe, der Ringe und der Karten ließen die Notwendigkeit entstehen, die Zeit zu „kennzeichnen“. Wir wollten eine Uhr aus Karton basteln, bei der im Unterschied zur wirklichen Uhr anstelle der Zahlen die Aktivitäten symbolisch dargestellt waren. Wir begannen mit der Verabredung, die Renzo mit seinem Freund um 10 Uhr hatte, und an die Stelle der Zahl 10 klebten wir ein Foto dieses Treffens. Wenn es wirklich 10 Uhr war (die Zeiger wurden nach jeder Stunde auf die wirkliche Zeit gestellt), durfte Renzo mit seinem Freund spielen.

In dem Arbeitsplan über die Zeit ging es darum, herauszufinden, wann man den Aktivitäten nachgehen sollte, wann sie zu beenden waren und wieviel Zeit für jede Aktivität nötig war. Das Zifferblatt der Uhr führte zur Unterrichtsplanung, und dies führte gleichzeitig zum Erfinden von didaktischen Mitteln.

Mit dem Beginn zum Zeitpunkt 10 Uhr als Bezugspunkt orientierte man sich an einem Moment: „Vor dieser Sache habe ich dies getan“, „nach dieser Sache werde ich jenes tun“. Vor, während, nach der „Verabredung“, das waren Möglichkeiten zu einem Bezugspunkt für das Gedächtnis und bedeuteten, sich in Beziehung zu … orientieren zu können. Jedes Bild auf dem Zifferblatt, das sich auf eine bestimmte Aktivität bezog, führte symbolhaft das reale Vergehen der Zeit vor Augen.

Die Zeit auf diese andere Weise zu charakterisieren, stellte uns grundsätzlich vor einige Probleme:

Wir mussten die bedeutsamen Momente des Tages herausfinden;

wir mussten sie so kennzeichnen, dass sie nicht mit anderen verwechselt wurden;

wir mussten den Übergang von einem Moment zum anderen, von einem Ereignis zum anderen verdeutlichen;

wir mussten die Ereignisse und Vorkommnisse des Tages so eingliedern, dass sie zu einer Maßeinheit werden konnten;

wir durften ein bestimmtes Ereignis nicht isoliert analysieren, sondern in Beziehung und in der Abfolge zu den anderen Ereignissen und Vorkommnissen;

wir mussten die Aktivität, die einen Zeitabschnitt und ein Tun als „Maßeinheit“ kennzeichneten, in ein Symbol übersetzen;

wir mussten ständig zukünftige Elemente suchen, die für die Übertragung einer Aufeinanderfolge von Zeitabschnitten, zur bedeutsamen Vereinbarung von Ereignissen, zur Symbolisierung, zur Konvention und zur Uhr nötig wären.

Nach und nach wurde die Uhr zum Instrument, das die Ankunft in der Klasse sowie „Raum und Zeit“ der Aktivitäten wie Geschichte, Geographie, Naturwissenschaften kennzeichnete. Für jeden Tag konstruierten wir verschiedene Zifferblätter. Einige konnten unverändert bleiben, einige mussten sich ändern, je nach Unterrichtsplan.

Die integrierten Tätigkeiten – Ein Raum für mehr Lerninhalte

Beim Herstellen von Collagen, beim Malen und Kochen organisierten wir die Klasse als „Werkstatt“. Wir orientierten uns an dem Beispiel, wie die Materialien in einer Werkstatt vom Handwerker in „Ordnung“ gehalten werden, und benutzten eine „Bank“ als Raum für Werkzeuge und Arbeitsgeräte. Durch die Beschäftigung mit der „Bank der Werkzeuge“ stand ein „langer (Zeit-)Raum“ zur Verfügung, um zu den Objekten eine affektive Beziehung aufzubauen und um allmählich logische Funktionen und die Vielfalt der Gebrauchsmöglichkeiten gemeinsam zu entdecken.

Renzo sollte vor allem die „Bank“ verwalten und sie benutzen, denn auf Wunsch der anderen sollte er die Materialien und Objekte verteilen. In einem gewissen Sinn gehörten die Dinge affektiv ihm, unterstanden seiner Verantwortlichkeit. Die „Bank“ wurde von ihm sauber und in Ordnung gehalten, sie war das konkrete Zeugnis für seine aktive Anwesenheit, sie zeigte seine Fähigkeiten und die Wichtigkeit seiner Anwesenheit.

Außerdem beschloss die Gruppe eine Regel: Wenn Renzo etwas falsch machte und das erwünschte Material nicht stellte, hörte die Arbeit auf. Wir erklärten Renzo den Fehler, indem wir nach der geeignetsten Weise suchten. Der Irrtum wurde von einem Zeremoniell, einem Ritus begleitet, der Renzo die Bedeutung des Sichkorrigierens klarmachen sollte. Die Arbeitsgruppe stand auf und verschränkte die Arme. Es sollte ihm verdeutlicht werden, dass man ohne seine richtige Antwort nicht gemeinsam weiterarbeiten konnte. Allmählich wurde Renzo in die Aktivitäten einbezogen und ging dabei von einer Fähigkeit zur anderen über, indem er seine Kompetenzen und damit seine Möglichkeiten der Integration in die Gruppe immer mehr ausdehnte – jedoch nicht unter Zeitdruck, sondern in Ruhe, aber doch in einer Zeit, die mit Aktivitäten ausgefüllt war, die seinen Möglichkeiten entsprachen. Jeder sah den anderen, kooperierte mit dem anderen und lernte vom anderen, indem er ihm etwas beibrachte.

Aspekte der integrativen Didaktik

Renzo war dazu übergegangen, vom „Werkzeug-Reichen“ direkt an den Projekten und den erstellten Arbeitsplänen teilzunehmen. Er war fähig, eine Aufgabe im Rahmen der Aktivitäten der Klasse zu finden. Renzos Klasse schrieb parallel zu einer anderen 3. Klasse die Ergebnisse aus dem naturwissenschaftlichen, geographischen und Geschichtsunterricht in große Hefte. Auf den Seiten dieser Hefte sammelte man durch Einkleben, Abschreiben, Zeichnen im Rahmen der behandelten Themen u.a. Fotos aus Zeitungen, Zeichnungen oder Skizzen. Das große Heft gab Renzo die Möglichkeit, mit den Mitschülern am Sammeln, Ordnen und Systematisieren der Ergebnisse teilzunehmen. Es wurden Bilder und Artikel aus Zeitschriften ausgewählt, die Renzo dann ausschnitt. Zusammen wurde entschieden, wie und wo die Bilder, die Beschriftungen und ausgeschnittenen Artikel anzubringen waren, und Renzo klebte sie auf. Zusammen suchte man die Zeichnungen aus, die Ereignisse, Szenen und Tiere darstellten, und Renzo zeichnete sie und malte sie aus.

Außerdem schenkte die Klasse besonderes Augenmerk den Überschriften und kurzen Erläuterungen. Da Renzo beim Lesen und Schreiben Schwierigkeiten hatte, begab man sich auf die Suche nach kurzen und bedeutsamen Sätzen, um ihm so die Möglichkeit zu geben, mit geringer Anstrengung sinnverstehend zu lesen und die kleinen Wörter in kurzer Zeit abzuschreiben oder aufzukleben. Wir wollten mit Renzo nicht das Schreiben und Lesen einüben. Aber wir wollten, dass Renzo die symbolischen Bedeutungen verstehen sollte, dass er die Mittel verstand, über die man Mitteilungen überträgt.

Die Inhalte sind dann vorhanden, wenn sie aus einer wahren Beziehung des Erwachsenen zum Kind hervorgehen, eine Beziehung, in der der Erwachsene seine Macht zurückhält, um dem Kind die Macht zu überlassen, indem er sich zurückhält und es zulässt, dass sich auch die Kinder in den Mittelpunkt der Situation stellen können. Von dieser als wahr bezeichneten Beziehung gehen in gewisser Weise alle Situationen des Entdeckens und des Lernens aus. Die wahre Situation, die auch als Situation der erzieherischen Ehrlichkeit (Redlichkeit) definiert werden kann, entsteht aus dem ständigen Verlangen des Erziehers selbst nach Lernen und ist genau das Gegenteil von Wiederholen.

Im Bedürfnis nach Lernen seitens des Erziehers liegt die Entstehung des Bedürfnisses nach Erlernen von Neuem seitens des Kindes. Wenn es eine Beziehung zwischen dem Wunsch des Erwachsenen und dem des Kindes gibt und wenn diese Wünsche sich treffen, wird des einen Wunsch der des anderen: der Wunsch zu lernen und etwas zu lehren.

Die Lernkontrollen

Renzos Lernkontrollen waren eine Zeremonie und bezogen die ganze Klasse affektiv mit ein; seine Erfolge waren auch die Erfolge der Zusammenarbeit, und jeder fand seine eigenen Erfolge in den Erfolgen von Renzo. Das Blatt des großen Heftes, das er selbst (durch Ausschneiden und Aufkleben) zusammen mit der Gruppe hergestellt hatte, war in seiner Komplexität eine Hilfe für das Gedächtnis und die Begriffswelt. Die Einheit „bedeutungsvolles Blatt“ ermöglichte es in seiner komplexen Strukturierung, dass jede Spur andere Spuren nach sich zog, sodass allmählich die Bedeutungen der Situationen, der Symbole, der Objekte und des Zusammenhangs nahegelegt wurden. Das Lernen gründete sich auf die affektive Beziehung, in der das große Heft das Arbeitsergebnis von Renzo mit der Gruppe seiner Mitschüler war.