Nachfolgend soll eine Hypothese entfaltet werden, die im theoretischen Diskurs und der mittlerweile ausdifferenzierten und facettenreichen empirisch-quantitativen und qualitativen Forschung zur (schulischen) Inklusion gelegentlich aufblitzt, aber bisher nicht systematisch in den Blick genommen worden ist. Diese Hypothese besagt in ihrer schlichtesten Formulierung, dass affektive Resonanzen bzw. Emotionen für inklusive Prozesse und deren Ge- und Misslingen im Allgemeinen sowie für die soziale Inklusion im Besonderen von maßgeblicher Bedeutung sind.

Einführung in die Problemstellung 

In heterogenen Lerngruppen, d. h. in Lerngruppen, in denen Kinder und Jugendliche mit differenten sozioökonomischen, ethnischen, kulturellen und religiösen Hintergründen, mit unterschiedlichen Begabungen, vielfältigen Erscheinungsweisen des Körpers usw. zusammenkommen, dürften Differenz- und Fremdheitserfahrungen vielfältiger und tiefgreifender sein als in homogenen Gruppen. Solche Erfahrungen dürften häufig affektiv bzw. emotional aufgeladen sein und beispielsweise Befremden, Irritation, Unbehagen, Neugier, Interesse, Faszination, Angst usw. auslösen. Nun gehen solche affektiven Resonanzen bzw. Emotionen nicht einfach mit den Differenz- und Fremdheitserfahrungen einher, sondern sind in Hinblick darauf, wie und als was beispielsweise eine andere Person erfahren wird, konstitutiv. Einen Menschen, der bei mir Furcht auslöst, erlebe ich anders als einen, dem ich spontan vertraue. Nun sind die affektiven Resonanzen bzw. Emotionen, wie weiter unten noch gezeigt werden soll, nicht nur maßgeblich dafür, ob die Fremderfahrung als positiv, negativ oder ambivalent bewertet wird, sondern wirken sich auch auf das Verhalten gegenüber den Menschen aus, die mich auf bestimmte Weise affizieren. Dies impliziert, dass Emotionen nicht nur eine Folge oder Begleiterscheinung sozialer Interaktionsprozesse sind, sondern maßgeblichen Einfluss auf deren Verlauf und Ge- bzw. Misslingen haben. Auf soziale Inklusionsprozesse bezogen besagt die Hypothese, dass als positiv erlebte und bewertete affektive Resonanzen bzw. Emotionen ein maßgeblicher Faktor für deren Gelingen sind, während als negativ erlebte und bewertete hingegen einen Misslingensfaktor, zumindest aber eine relevante Störgröße, darstellen. 

Bei all dem ist aber noch nicht klar, was mit dem Gelingen sozialer Inklusionsprozesse gemeint sein könnte. Dieser Frage muss jedoch so nachgegangen werden, dass sie gleichsam diesseits der Schwelle der unermüdlich wiederholten normativen Postulate ansetzt, es sei normal, verschieden zu sein und Inklusion beruhe letztlich auf der Anerkennung oder Wertschätzung von Vielfalt bzw. Differenz. (Soziale) Inklusion wäre demnach dann als gelungen einzustufen, wenn in sozialen Gruppen wie inklusiven Klassengemeinschaften eine Atmosphäre oder Haltung gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung vorherrscht. Die normativen Postulate erweisen sich jedoch dann als problematisch, wenn die tatsächlichen Wahrnehmungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler und des pädagogischen Personals aus dem Blick gerückt werden. Und diese Wahrnehmungen und Erfahrungen sind in nicht unerheblichem Maße davon abhängig, welche Emotionen bzw. affektiven Resonanzen die einzelnen Subjekte beieinander auslösen. Es dürfte wesentlich schwerer sein, jemanden anzuerkennen oder wertzuschätzen, der mich verunsichert, irritiert, aus der Fassung bringt, den ich nicht verstehe oder von dem ich mich nicht verstanden fühle usw. Vor diesem Hintergrund besagt meine Hypothese, dass affektive Resonanzen bzw. Emotionen von erheblicher Bedeutung nicht nur für die Beziehungen zwischen einzelnen Individuen einer Gruppe sind, sondern auch für die situative oder dauerhafte Kohäsion der Gruppen selbst wie für die Beziehungen zwischen Gruppen. Dabei ist zu bedenken, dass keineswegs nur „positive“ Emotionen bzw. affektive Resonanzen wie Liebe, Mitgefühl oder Sympathie kohäsiv wirken können, sondern auch Verachtung und Hass. So versucht Gross zu zeigen, dass der nationalsozialistische Antisemitismus in moralisch unterfütterten und gemeinschaftsstiftenden Gefühlen wie Abscheu, Ekel und Hass verankert gewesen ist (Gross 2010, 237ff.). 

Die grundlegende Bedeutung von Emotionen für soziale Prozesse wird auch durch neuere soziologische Studien herausgestellt (Bude 2016, Rosa 2016, Reckwitz 2017). So stellt beispielsweise Heinz Bude (2016) fest, Gefühle seien „für das Denken, Wollen und Handeln von Individuen, Gruppen und ganzen Gesellschaften offenbar sehr viel wichtiger […], als man sich das unter der Annahme von ‚sprechenden Tieren‘ und ‚rationalen Automaten‘ vorstellen kann“ (S. 35). Vor diesem Hintergrund müssen auch Schulen und insbesondere Schulklassen als emotionale Gemeinschaften verstanden werden – und dies in einem doppelten Sinn: Erstens handelt es sich um Gemeinschaften, deren Kohäsion – d. h. deren von den Kindern und Jugendlichen erfahrener innerer Zusammenhalt, die Bereitschaft, Konflikte zu lösen, sich gegenseitig mit Respekt zu begegnen und zu unterstützen usw. – in hohem Maße emotional grundiert bzw. gesteuert wird. In einem deskriptiven Sinn kann Kohäsion durchaus auch bedeuten, dass es zur Bildung von Subgruppen und Außenseiterpositionen kommt. Dann wäre die Frage zu stellen, nach welchen Kriterien und auf der Basis welcher Praktiken solche Binnendifferenzierungen entstehen. Gemäß meiner Hypothese wären affektive Resonanzen bzw. Emotionen maßgeblich hieran beteiligt. Zweitens wirken solche Gemeinschaften mit ihrem spezifischen Klima, ihrer Gruppendynamik, ihren Normen und Praktiken der Herstellung von Normalität usw. auf die einzelnen Kinder oder Jugendlichen (und selbstverständlich auch auf das pädagogische Personal) zurück und beeinflussen ihr soziales Wohlbefinden und das Maß, in dem sie sich als wertgeschätzte und zugehörige Mitglieder einer Klassen- oder Schulgemeinschaft erfahren.

Interessanterweise hat sich die Inklusionsforschung bislang praktisch gar nicht mit diesem Thema auseinandergesetzt. Zwar sind Emotionen in pädagogischen Kontexten schon seit längerem ein Thema der Forschung, aber der Fokus liegt bisher überwiegend auf deren Bedeutung für (erfolgreiche) Lern- und Bildungsprozesse (vgl. Huber & Krause 2018). Eine der wenigen Studien, in denen Emotionen in Hinblick auf soziale Inklusion explizit angesprochen werden, ist die Untersuchung von Haeberlin u. a. (1999). Diese Studie deutet an, dass sich Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Schulen schlechter integriert fühlen und ein leicht geringeres emotionales Wohlbefinden haben als die Mitschülerinnen und -schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Eine neuere Studie von Huber und Wilbert (2012) untersucht die subjektive emotionale Situation von Grundschulkindern, die anhand der Skalen „Gefühl des Angenommenseins“ sowie „gefühlte soziale Integration“ gemessen werden sollte. Wie die beiden Autoren zeigen, fühlten sich in dem von ihnen untersuchten Sample „Schulkinder mit schlechten Schulnoten sowie erhöhtem Förderbedarf […] signifikant schlechter in die Klassengemeinschaft integriert und von ihrer Lehrkraft akzeptiert“ (Huber & Wilbert 2012, 161). Allerdings bleibt unklar, welche subjektiven Kriterien die Kinder in Bezug auf ihre Integration in die Klassengemeinschaft haben und welches genau die Gefühle sind, die hier angesprochen werden. Aber immerhin liefern diese beiden Studien Indizien für die nicht unerhebliche Bedeutung von Emotionen für soziale Inklusionsprozesse.

Angesichts der überaus spärlichen Forschungslage zum Thema soll es nachfolgend darum gehen, die skizzierte Hypothese theoretisch zu plausibilisieren. Dieser Versuch erfolgt aus einer teils phänomenologischen, teils praxeologischen Perspektive. 

Begriffliche Annäherungen 

Alle Versuche, die von der Psychologie, den Neurowissenschaften, der Philosophie und Soziologie, den Literaturwissenschaften und weiteren Disziplinen betriebene Emotionsforschung zu sichten und zu bündeln, stehen vor dem kaum überwindbaren Problem, dass nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb der Disziplinen eine Fülle unterschiedlicher Begrifflichkeiten, Definitionen, theoretischer Modelle und forschungsmethodischer Zugänge verwendet wird. Zu den größten Schwierigkeiten, diese verschiedenen Termini zu definieren, gehört ihre Abgrenzung von der Wahrnehmung einerseits und dem Denken andererseits. Dies gilt umso mehr, als so unterschiedliche Unternehmungen wie die Neurowissenschaften und die phänomenologische Philosophie zeigen konnten, dass Wahrnehmen, Fühlen und Denken aufs Engste zusammenhängen und eine trennscharfe Differenzierung nur schwer möglich ist.

Das Spektrum der keineswegs einheitlich definierten Begriffe umfasst im Deutschen „Gefühl“, „Emotion“, „Affekt“, „Empfindung“, „Stimmung“ und „Atmosphäre“. Aufgrund der Begriffsvielfalt und divergierenden Definitionen habe ich vorab bewusst offen und unbestimmt die Doppelformulierung „affektive Resonanzen bzw. Emotionen“ verwendet. Da es hier nicht darum geht, eine begriffliche Klärung vorzunehmen, sondern auf die Bedeutung von Emotionen, Gefühlen, Affekten usw. für die Fremderfahrung und soziale Interaktionsprozesse herauszustellen, werde ich bei dieser Formulierung bleiben. Während der Begriff der Emotion eher psychologisch konnotiert ist und auf spezifische subjektive und motivational wirksame Erfahrungsqualitäten verweist, akzentuiert die Affektion, dass mit dem Subjekt etwas geschieht, das woanders beginnt (vgl. Waldenfels 2015, 51). Der Begriff der Resonanz wiederum zeigt an, dass wir es mit einem Geschehen zu tun haben, das unmittelbar das Verhältnis oder die Bezogenheit des Individuums zu seiner Welt und damit seine Sozialität betrifft. Dieser für die inklusive Pädagogik sehr wichtige soziale Aspekt der Emotionen wird im folgenden Abschnitt wieder aufgegriffen. 

Nach Bude – um nur ein Beispiel für einen terminologischen Differenzierungsversuch zu nennen – blitzen Affekte situativ auf und ebben schnell wieder ab, während Gefühle gerichtet sind und der Bewältigung einer spezifischen Situation dienen; sie „beschreiben eine Episode mit einem intensiven Höhepunkt“ (S. 41). Stimmungen wiederum haben keinen spezifischen Gegenstand und haben zeitlich eine gewisse Stabilität. Sie beeinflussen, wie Situationen wahrgenommen und bewertet werden und geben Gedanken und Erinnerungen eine spezifische, etwa optimistische oder melancholische Färbung. Ein zentrales Charakteristikum der Stimmung ist, dass sie den Menschen als „Gesamtgefühl“ (Bude 2016, 39) beherrscht. 

Nach Ben-Ze’ev (2009) werden Emotionen durch die Wahrnehmung von persönlich bedeutsamen, positiven oder negativen Veränderungen ausgelöst: unerwartete Ereignisse, als signifikant eingestufte Unterbrechungen, Irritationen oder Störungen vertrauter und mehr oder weniger routinisierter Abläufe. Dies verweist auf die kontextuelle und Erwartungen generierende Einbettung von Emotionen: „[…] anomale oder außergewöhnliche Ereignisse sind überraschend und lösen oft heftige Emotionen aus“ (Ben-Ze’ev 2009, 36). Der zentrale Aspekt der Reaktion auf eine Veränderung macht deutlich, dass Emotionen „komparativer Natur“ (S. 30) sind. Eine Veränderung kann nur dann wahrgenommen und als persönlich bedeutsam eingestuft werden, wenn der Vergleich mit einer gegebenen persönlich bedeutsamen Ordnung bzw. einem „Hintergrund-System“ (S. 31) erfolgt.

Hierin scheint eine weitere bedeutsame Eigenschaft der Emotionen auf: Sie sind, phänomenologisch gesprochen, ein Modus, etwas als etwas zu erfahren. In diesem Sinn haben Emotionen stets einen auf die Welt – oder genauer: einen Ausschnitt der Welt und bestimmte Ereignisse in ihr – bezogenen Gehalt und sowohl eine epistemische als auch evaluative Komponente (vgl. Solomon 2004). Deshalb begreift Nussbaum (2004) Emotionen – das ist der von ihr bevorzugte Begriff – als evaluative Urteile, die Dingen, Ereignissen oder Personen eine Bedeutsamkeit oder Wichtigkeit zuschreiben, und zwar solchen, die sich zumindest tendenziell der Kontrolle des Subjekts entziehen (vgl. Nussbaum 2004, 185). Das Spektrum der Emotionen umfasst Nussbaum zufolge Trauer, Angst, Freude, Hoffnung, Wut, Dankbarkeit, Hass, Neid, Eifersucht, Mitleid und Schuld. Ciompi (1997) wählt eine andere Terminologie als Nussbaum und unterscheidet eine Reihe von „Grundaffekten“: „Interesse- bzw. Intentions- oder ‚Hungergefühle‘“ (S. 100), „Angstgefühle“ (ebd.), „Wut und Aggressivität“ (ebd.), „Trauer“ (S. 102), „lustbetonte Gefühle wie Freude, Liebe, Vergnügen“ (ebd.). Ben-Ze’ev wiederum legt eine nach Paaren angeordnete Systematik vor, die folgende Emotionen umfasst: Mitfreude und Neid, Schadenfreude und Mitleid, Glück und Traurigkeit, Hoffnung und Furcht, Dankbarkeit und Zorn, Stolz und Bedauern, Liebe und Hass, Hochmut und Scham sowie sexuelles Begehren und Ekel (S. 77). Vergleicht man diese Listen, ist zu bedenken, dass im ersten Fall eine Philosophin spricht, im zweiten ein Psychiater, im dritten Fall wiederum ein Philosoph. Dass bei Nussbaum Emotionen wie „Mitleid“, „Schuld“ und „Dankbarkeit“ genannt werden, ist sicherlich auch dem Umstand geschuldet, dass sie sich als Theoretikerin der Gerechtigkeit auch für moralische Gefühle interessiert, die ein Psychiater möglicherweise weniger im Blick hat.

Luc Ciompi, für den „Affekt“ den Oberbegriff bildet, nimmt an, dass hinter der begrifflichen und definitorischen Vielfalt ein „doch recht ein- und ganzheitliches psychobiologisches Grundphänomen steht“ (Ciompi 1997, 63). Der Kern dieses Phänomens ist seiner Auffassung nach, „dass es sich in jedem Fall um körperlich-psychische Gestimmtheiten oder Befindlichkeiten handelt“ (ebd., 66). Diese Gestimmtheiten können durch innere und äußere Reize ausgelöst und von „unterschiedlicher Qualität, Dauer und Bewusstseinsnähe“ (ebd., 67) sein. Ciompi arbeitet eine Reihe von konstitutiven Funktionen von Affekten heraus: Sie mobilisieren entweder situationsbezogen oder als durchgehende, mehr oder weniger stabile Grundstimmungen Interesse und Aktivität und steuern die Aufmerksamkeit; sie haben eine Schleusenwirkung bei der Öffnung oder Verschließung von Gedächtnisinhalten; sie bringen schließlich durch hierarchisierende, selektierende, kohärenz- und kontinuitätsschaffende Filterwirkungen eine individuelle Affektlogik hervor. Damit ist ein mehr oder weniger stabiles System gemeint, das unser Wahrnehmen, Denken und Handeln maßgeblich mitbestimmt (vgl. Ciompi 1997, 94–103).

Trotz der teilweise deutlichen terminologischen und emotionstheoretischen Divergenzen zwischen den verschiedenen Ansätzen, Denkrichtungen und Forschungstraditionen dürften die meisten gegenwärtig vertretenen Positionen einen gemeinsamen Nenner haben, der sich mit Bennent-Vahle (2013) wie folgt rekonstruieren lässt: Sie unterscheidet theoretisch zwischen drei Aspekten emotionalen Geschehens, auch wenn diese in der gelebten Erfahrung stets gemeinsam auftreten. „a) Emotionen haben immer einen Weltbezug, sind intentional, das heißt, in ihnen ist immer ein bestimmtes gerichtetes Welterkennen enthalten […]; b) zudem ist ihnen eine bewertende, eine evaluative Komponente zu eigen, wobei die Bewertung spontan auf der Basis subjektiver Erwartungen und Wünsche erfolgt […]; c) schließlich kommt Emotionen eine motivierende Kraft zu; sie drängen uns dazu, handelnd oder sprechend eine Veränderung in Angriff zu nehmen“ (Bennent-Vahle 2013, 105).

Von diesem weit gefassten Verständnis von Emotionen ausgehend soll nun die soziale Dimension der Emotionen bzw. affektiven Resonanzen genauer betrachtet werden. 

Die soziale Dimension von Emotionen

In den vergangenen Jahren ist ein wachsendes Interesse verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen an Emotionen zu beobachten. Sichtbarster Ausdruck dieses Interesses ist das Aufkommen der sog. „affect studies“ (vgl. Clough & Halley 2007). Diese zeigen, dass Emotionen nicht als „extrasoziale“ biologische Entitäten verstanden werden können, sondern in einem doppelten Sinn in kulturellen Kontexten verankert sind: Sie wirken einerseits in diese Kontexte hinein, werden aber auch andererseits durch diese Kontexte auf verschiedenste Weisen moduliert. Dass Emotionen kontextuell verankert sind bedeutet beispielsweise, dass sie mit materiellen Interessen, sozialen Erfahrungen oder sozioökonomischen Konstellationen (etwa der Erfahrung, zu einer sozial unterprivilegierten, abgehängten oder verachteten Gruppe zu gehören) gekoppelt sind. Es bedeutet aber auch, dass die Art und Weise, wie Emotionen erlebt, zum Ausdruck gebracht und gesellschaftlich bewertet werden, historisch veränderbaren kulturellen Kodierungen folgt. Das bedeutet unter anderem, dass Gefühle wie Freude oder Trauer in unterschiedlichen Kontexten einerseits sozial sehr unterschiedlich bewertet und daher von den Individuen sehr unterschiedlich erlebt werden; andererseits bedeutet es, dass die kulturelle Kodierung Einfluss darauf hat, welche Emotionen überhaupt wahrgenommen, wie intensiv sie erlebt und ob und wie sie ausgedrückt und mit anderen geteilt werden. In diesem Sinn schreibt Butler (2010), unsere Emotionen seien zumindest teilweise davon abhängig, wie wir die uns umgebende Welt deuten: Die „Auslegung unserer Gefühle verändert diese Gefühle selbst“ (Butler 2010, 46). Gefühle sind durch einen „Deutungsrahmen“ (ebd.) strukturiert, der uns zwar nicht völlig transparent ist, aber dennoch wirklichkeitsmächtig ist. Exemplarisch für die Kulturabhängigkeit und Historizität von Gefühlen ist die Studie von Menninghaus (2002) zum Ekel. Einerseits gibt es einen kulturunabhängigen, biologisch bedingten primären Ekel, andererseits aber gibt es auch einen in hohem Maße kulturell geprägten projektiven Ekel (vgl. Nussbaum 2013, 185).

Als sozial gerahmte und kulturell kodierte Antriebskräfte sind Emotionen unauflösbar mit sozialem Handeln gekoppelt. In diesem Sinn versucht Illouz (2007) zu zeigen, dass Emotionen, die sie als Antriebskräfte für menschliches Handeln versteht, von größter Bedeutung für die Soziologie sind. Spuren dieser Einsicht finden sich schon bei soziologischen Klassikern wie Weber, Durkheim oder Simmel. Emotionen geben sozialen Handlungen einerseits eine spezifische Stimmung oder Färbung und laden sie andererseits mit Energie auf. Diese energiegeladene Seite sozialen Handelns umfasst, wie Illouz betont, kognitive, affektive, evaluative motivationale und körperliche Aspekte. Wichtig ist, dass Emotionen weder präkulturell noch präsozial sind. Vielmehr sind in ihnen „kulturelle Bedeutungen und soziale Beziehungen auf untrennbare Weise miteinander verflochten, und gerade diese Verflechtung ist es, die ihnen das Vermögen verleiht, Handeln mit Energie aufzuladen“ (Illouz 2007, 10). In gewisser Weise sind Emotionen in einem „Zwischen“ situiert – phänomenologisch könnte man hier in Anschluss an Merleau-Ponty (1966) von einer die klare Scheidung von Subjekt und Objekt unterlaufenden Zwischenleiblichkeit reden –, die „stets das Selbst und seine Beziehung zu kulturell situierten anderen betreffen“ (Illouz 2007, 10). 

In Anschluss an Sauerborn und von Scheve (2017) bildet das Ensemble kulturell kodierter und gedeuteter Emotionen ein intersubjektiv geteiltes und in der sozialen Welt Orientierung stiftendes „emotionales Wissen“ (S. 159). Dieses fungiert als verkörpertes (oder, phänomenologisch gesprochen: verleiblichtes) implizites Wissen und stellt eine „eigenlogische Wissens- und Erkenntnisform“ (S. 155) dar. Ein solches implizites emotionales Wissen umfasst beispielsweise Emotionsnormen – also Normen, die einerseits festlegen, welche Emotionen in welchen Situationen angemessen und sozial akzeptierbar sind, andererseits aber auch den Ausdruck von Emotionen regulieren. Wie Sauerborn und von Scheve andeuten, gehören auch „tief verankerte Ressentiments“ (S. 162) gegenüber bestimmten sozialen Gruppen zu diesem Wissen. Diese können als vorurteilsbeladene und handlungswirksame Einstellungen nachhaltig auf soziale Kohäsions- und Differenzierungsprozesse einwirken.

Vor dem Hintergrund der vorangehenden Skizze zur Sozialität von Emotionen soll die fundierende Bedeutung von Emotionen bzw. affektiven Resonanzen auf Personen, Situationen oder Ereignisse und deren Auswirkungen auf soziale Kohäsions- und Differenzierungsprozesse nachfolgend vertieft werden. Dies geschieht unter Rückgriff auf phänomenologische und praxeologische Studien. 

Affektion zwischen Leiblichkeit und sozialer Praxis 

Eine Bemerkung vorneweg: Die Phänomenologie und die Praxeologie sind deutlich unterscheidbare Theorie- und Forschungsperspektiven, die allerdings trotz klarer Unterschiede in der Terminologie und Theoriearchitektur in einigen wichtigen Punkten konvergieren. Eine dieser Schnittmengen besteht darin, dass soziale Akteure nicht als vorgängig getrennte Subjekte begriffen werden, sondern dass Subjektivität aus einer vorgängigen Intersubjektivität hervorgeht. Beide Theorietraditionen stimmen anders formuliert darin überein, dass sich die Subjektgenese (mit den Möglichkeitsräumen, die sie zugleich eröffnet und verschließt, mit ihren Widersprüchen und Brüchen sowie mit ihrer Gewaltsamkeit) dieser Einbettung in eine soziale Welt verdankt. Während praxeologische Theorien zeigen, dass die Herausbildung von Subjektivität stets im Medium sozialer Praktiken erfolgt (vgl. Reckwitz 2016), arbeitet die Phänomenologie der Leiblichkeit heraus, dass die Akteure sozialer Praktiken sozial situierte verleiblichte Subjekte sind, die durch sprachliche Interaktionen, symbolische Handlungen, einen gemeinsamen kooperativen Fokus, aber auch ganz basal durch Gestik, Mimik, Blicke usw. aufeinander bezogen sind (vgl. Alloa u. a. 2012). Das Subjekt ist, wie Merleau-Ponty schreibt, ein durch Empfindsamkeit gekennzeichnetes Vermögen, der Welt und den Anderen einen „Widerhall zu geben, sie zu verstehen, ihnen zu antworten“ (Merleau-Ponty 2003, 63). Es ist ein Verdienst Merleau-Pontys gezeigt zu haben, dass das Mensch-Welt-Verhältnis nicht primär von der Kognition her verstanden werden kann, sondern existenziell und leiblich fundiert ist. In seiner Leiblichkeit – indem es tastet, riecht, schmeckt, atmet, steht und geht, hört, sieht und fühlt – ist das Subjekt „zur Welt“; es begegnet einer bedeutsamen Welt, die es auf vielfältigste Weise berührt und angeht, in ihm Wiederhall erzeugt, es zurückstößt, ihm Antworten abverlangt usw. Indem das Subjekt die Welt erfährt, erfährt es zugleich sich selbst. Eigen- und Fremderfahrung sind auf kaum entwirrbare Weise miteinander verflochten. 

Dies hat unterschiedliche Konsequenzen. Eine davon betrifft die Frage, was es bedeutet, ein Gefühl oder eine Emotion auszudrücken. Leibphänomenologisch lässt sich zeigen, dass der Ausdruck einer Emotion nicht bedeuten soll, dass etwas, was bereits im Inneren vorhanden war – etwa der Zorn – nach außen kommuniziert und so für Andere wahrnehmbar wird. Vielmehr geht Waldenfels in Anschluss an Scheler davon aus, dass „Gefühle sich in der Ausdrucksgebärde realisieren“ (Waldenfels 2010, 330). Demnach ist nicht nur der Emotionsausdruck, sondern auch das Emotionserleben eng mit der Körpersprache gekoppelt. „Zur pathisch geprägten Körpersprache gehören auch paralinguistische Elemente wie Tonfall, Tempo und Rhythmus, die eine prä-semantische und prä-linguistische Vorsprache bilden. Im Ton, der die Musik macht, kommt zum Ausdruck, was uns anspricht, anregt, aufregt, bevor es in Worte gefasst oder in Taten umgesetzt wird. Hinzu kommt die extralinguistische Körpersprache, die sich in Mimik, Physiognomie, Haltung, Gangart, Kleidung und Körperschmuck artikuliert“ (Waldenfels 2010, 330). Der Ausdruck von Emotionen wiederum geht mit dem Körpergespräch, wie es sich insbesondere in sozialen Nahbeziehungen vollzieht, in die Zwischenleiblichkeit über. In solchen Beziehungen wird vielleicht am deutlichsten, was sich in allen sozialen Beziehungen ereignet: nämlich das Ausgesetztsein an fremde Einwirkungen und Appelle, das jeglicher reflexiver Differenzierung von Ich und Anderem, von Eigenem und Fremdem uneinholbar vorausgeht.

Eine weitere – und für die hier entwickelte Fragestellung besonders wichtige – Konvergenz beider Theorietraditionen besteht in der Einsicht, dass die Erfahrungen von Individuen und die mit ihnen verbundenen Emotionen immer schon Teil sozialer Praktiken sind (vgl. Reckwitz 2015). In diesem Sinn schreibt Reckwitz aus der Perspektive einer praxeologischen Soziologie, „dass jede soziale Ordnung als Konfiguration von Praktiken zugleich und notwendig eine spezifische, affektuelle Ordnung darstellt, deren jeweilige Affektualität zu analysieren ist, will man verstehen, wie die jeweilige Praktik oder der Praxiskomplex strukturiert ist“ (Reckwitz 2016, 100). Praktiken sind immer körperlich verankert und basieren auf Verhaltensroutinen, die ihrerseits von implizitem Wissen getragen werden, also von dem, was Berger und Luckmann (1977) „Allerweltswissen“ genannt haben. Wissen und Affektivität stehen in keinem Widerspruch, sondern sie durchdringen sich vielmehr gegenseitig. Daher bleibt die Sozialtheorie unvollständig, wenn sie die Gefühle, Affekte oder Emotionen ausblendet. „Jede soziale Ordnung im Sinne eines Arrangements von Praktiken ist auf ihre Weise eine affektuelle Ordnung, jede soziale Praktik ist auf ihre Weise affektuell gestimmt und hat insofern eine affektuelle Dimension in sich eingebaut“ (Reckwitz 2016, 104). 

Das vorangehende Zitat verdeutlicht, dass Reckwitz den Begriff des Affekts bevorzugt. Er ist, so Reckwitz, weniger individuumzentriert als der Begriff „Emotion“, indem er das pathische Getroffenwerden eines Individuums durch jemanden oder etwas akzentuiert. Damit werden Phänomene in den Blick gerückt, die die strikte Trennung von Subjekt und Objekt unterlaufen: Affekte sind keine Eigenschaft des Individuums, sondern verweisen auf einen übergreifenden dynamischen sozialen Kontext. Sie sind in einen regulierenden und sinngenerierenden Rahmen sozialer Praktiken eingebettet und nur in Hinblick auf diesen zu verstehen. Dabei ist es ein wichtiges Merkmal sozialer Praktiken, dass die an ihnen beteiligten Individuen nicht einfach sozialen Normen folgen, sondern von Dingen, Situationen, anderen Individuen oder Vorstellungen affiziert und damit zu spezifischen Handlungen motiviert werden. Die zentrale Frage lautet daher, wer durch wen oder was affiziert wird. 

Die in soziale Praktiken eingebetteten Wahrnehmungen oder Vorstellungen von etwas als etwas gehen mit Lust- und Unlustempfindungen einher. Das, was in der Erfahrung erscheint, wird nicht einfach im Individuum, sondern im Kontext einer spezifischen Praktik „typischerweise auf eine bestimmte Art und Weise interpretiert“ (Reckwitz 2016, 107). Diese sozial eingebettete Wahrnehmung von etwas als etwas lädt den Gegenstand der gegebenen Erfahrung affektiv auf und macht ihn zum Auslöser von Lust- und Unlustempfindungen. „Ein Affekt ist also immer sinnhaft gerichtet, im phänomenologischen Sinn ‚intentional‘, indem er bestimmte Elemente als begehrenswert, ekelhaft etc. deutet. […] Aber in welche Richtungen diese Lust oder Unlust tendiert, wie sie sich spezifisch ausformt, ist eine Frage der sozialen Praktiken und ihrer impliziten Wissensordnungen“ (S. 108).

Reckwitz betont, dass bei der Aneignung von Welt – seien es andere Menschen, Dinge, Orte, Gegenstände und dergleichen – stets Affizierungen im Spiel sind: Bewunderung, Leidenschaft, zwiespältige Faszination, eine Gemengelage aus Lust und Angst, Befremden, Sehnsucht, aber auch schwächere Affizierungen, etwa Interesse, etwas cool oder spannend finden usw. Die Affizierungen sind für die Aneignung von Welt konstitutiv (vgl. Reckwitz 2017, 71).

Emotionale Resonanzen auf Behinderung

In seinem Buch über die „Logik der Gefühle“ stellt Ben-Ze’ev fest, die Zugehörigkeit zu einer Gruppe sei „eine der stärksten Faktoren unseres Gefühlslebens“ (S. 37). Seiner Auffassung nach hat es gravierende Konsequenzen, Menschen nicht als singuläre Individuen wahrzunehmen, sondern sie aufgrund von Merkmalen zu Gruppen zu bündeln, denn dies verschärft die Unterschiede und die Bedeutung, die ihnen beigemessen wird. Dabei ist von zentraler Bedeutung, dass die Wahrnehmung von Unterschieden nicht die Form eines neutralen und bewertungsfreien Registrierens von Differenz hat, sondern mit einer affektiven oder emotionalen Wertung gekoppelt ist.

Eine klassische und heute noch lesenswerte Studie, die in Hinblick auf die affektive oder emotionale Konstruktion von Behinderung wichtige Hinweise liefert, ist Erving Goffmans Buch „Stigma“ (1975). Darin zeigt er am Beispiel der Scham, wie sozial unerwünschte, negativ bewertete Eigenschaften des Individuums affektiv aufgeladen und zu einem Makel oder Stigma werden, der sowohl die Wahrnehmung des betreffenden Individuums als auch die Interaktion mit ihm beeinflusst. Wie Goffman betont, bezeichnet der Begriff „Stigma“ eine diskreditierende Eigenschaft, die aber nicht als Wesensmerkmal des Individuums zu verstehen ist, sondern relational konzipiert ist (S. 11). Goffman erläutert den zentralen Wirkmechanismus von Stigmata wie folgt: „Ein Individuum, das leicht in gewöhnlichen sozialen Verkehr hätte aufgenommen werden können, besitzt ein Merkmal, das sich der Aufmerksamkeit aufdrängen und bewirken kann, dass wir uns bei der Begegnung mit diesem Individuum von ihm abwenden [...]. Es hat ein Stigma, das heißt, es ist in unerwünschter Weise anders, als wir es antizipiert hatten“ (S. 13). Dabei unterscheidet Goffman drei Typen von Stigmata: erstens „physische Deformationen“ (S. 12), zweitens Eigenschaften, die in einem gegebenen sozialen Kontext mit seinen jeweiligen Normen und Werten als „individuelle Charakterfehler“ (ebd.) gedeutet werden (z. B. psychische Erkrankungen oder Homosexualität) und drittens „phylogenetische Stigmata von Rasse, Nation und Religion“ (S. 13). Wie Goffman betont, werden Stigmata herangezogen, um die Minderwertigkeit des anderen zu erklären und seine Ungleichbehandlung bzw. soziale Ausgrenzung zu legitimieren. 

Folgender Textauszug ist dem von Niko von Glasow verfassten Vorwort zu dem Buch „NoBody’s Perfect“ entnommen (von Glasow & Dabrowska 2008, 6) und veranschaulicht die Überlegungen Goffmans. Von Glasow berichtet von der Entstehung der Projektidee, als selbst Betroffener einen Bildband mit Aktfotos von contergangeschädigten Personen zu machen. Er schreibt, dass er bis zu diesem Projekt gut gelernt hatte, mit seiner körperlichen Beeinträchtigung zu leben. Er fährt jedoch fort: „Aber was ich nicht hatte verdrängen können, war die Tatsache, dass die Leute bei der ersten Begegnung mit mir zuallererst auf mein Äußeres reagieren. Auch wenn sie nichts sagen, so reagieren sie doch. Manche starren, aber die meisten schauen höflich weg, um ja nicht zu zeigen, dass sie etwas bemerkt haben. Oder sie fangen an, sich heftig an der Nase zu kratzen, um ihre Verlegenheit zu verbergen. […] Auch ich habe mich früher immer äußert unbehaglich gefühlt, wenn ich anderen Contergan-Opfern begegnet bin. Wenigstens habe ich jetzt meine Unsicherheit von früher, als ich jünger war und große Capes trug, die meine Arme verdeckten, weit hinter mir gelassen. Heute bin ich mit meinen kurzen Armen in den Kreisen der Filmfestivals und auf den Straßen meiner Wohngegend ein vertrauter Anblick. Doch ich kenne viele Behinderte, die aus Angst vor verächtlichen, verwirrten, belustigten oder mitleidigen Blicken, denen sie ausgesetzt sind, nur ungern aus dem Haus gehen oder es ganz vermeiden“ (von Glasow 2008, 6).

Zwischen der Erstveröffentlichung von Goffmans Buch im Jahr 1963 und dem Bericht von Niko von Glasow liegen 45 Jahre. Obwohl sich die Welt in diesen Jahrzehnten teilweise dramatisch verändert hat, scheint es so, als würden sich Goffmans soziologischen Befunde und die persönlichen Erfahrungen, die in dem Text von Niko von Glasow zur Sprache kommen, zwar graduell, nicht aber prinzipiell unterscheiden. Woran liegt das? Es ist zu vermuten, dass die Mechanismen, bestimmte Eigenschaften von Individuen (als gruppenbildende) Stigmata wahrzunehmen, nicht nur überaus wirkungsmächtig, sondern auch veränderungsresistent sind. Gemäß der in diesem Beitrag entwickelten Hypothese beruhen diese Mechanismen auf Emotionen bzw. affektiven Resonanzen, die nur schwer durch moralisch getönte Appelle oder die Doktrin der Wertschätzung von Differenz aus der Welt zu schaffen sind. 

Wie plausibel ist diese Annahme? Im Kontext der Disability Studies ist in den vergangenen zehn Jahren die Theorie des „psycho-emotional disableism“ (Reeve 2012, 2013; Hughes 2012a, 2012b) entwickelt worden, die die gleiche Stoßrichtung hat wie die hier diskutierte Hypothese. Die Theorie des „psycho-emotional disableism“ befasst sich mit der Frage, wie Behinderung durch psychologische, vor allem kognitive und emotionale Faktoren hergestellt wird und wie diese psychologischen Prozesse durch gesellschaftliche Faktoren, etwa kulturelle Deutungsmuster und Bewertungen von Behinderung, beeinflusst, in bestimmte Bahnen gelenkt und stabilisiert werden.

Der Grundgedanke der Theorie lässt sich wie folgt bündeln: Wenn eine Person in der Interaktion eine unerwartete oder unvertraute und als negativ empfundene (und damit unerwünschte) Eigenschaft zeigt, beispielsweise eine starke Spastik der Hände, eine „verschleifte“, kaum verstehbare Verbalsprache oder unharmonische oder stereotype Bewegungen, kann es zu einer Fokussierung der Aufmerksamkeit auf diese Eigenschaft kommen (vgl. Reeve 2012, 84). In der Terminologie Goffmans (1975) lösen solche unerwünschten Eigenschaften den Prozess der Stigmatisierung aus. Sofern nicht beeinträchtigte Interaktionspartner nicht mit solchen Situationen vertraut sind, machen sie die Erfahrung, dass an ihrem Gegenüber etwas deutlich anders ist und vorgängige (häufig nicht bewusste) Erwartungen nicht erfüllt werden. Eine dieser Erwartungen könnte sich auf die Reziprozität beziehen, etwa die Möglichkeit, sich in den Interaktionspartner hineinversetzen zu können und sich wechselseitig zu verstehen. Wenn sich solche Erwartungen nicht erfüllen, tut sich plötzlich ein Riss im vertrauten Gewebe der Welt auf, Wahrnehmungs- und Interaktionsroutinen geraten ins Stocken oder werden außer Kraft gesetzt. Dies wiederum kann auf beiden Seiten intensive Gefühle auslösen: Unsicherheit, Scham, Verlegenheit, Beklemmung, Wut, Frustration, das Bedürfnis sich abzuwenden usw., aber auch Mitleid. 

Wenn das Auftauchen solcher Gefühle als negativ bewertet wird, wird sich für vergleichbare Situationen ein Vermeidungsimpuls einstellen, was in diesem Fall heißt: die Vermeidung einer Begegnung mit diesen Menschen. Wenn sich des Weiteren der Impuls zur Vermeidung von Unsicherheit auf der Handlungsebene zu einem mehr oder weniger stabilen kollektiven Muster verdichtet, ist zumindest eine Vorstufe zu dem erreicht, was in der Literatur als Heterophobie und Xenophobie bekannt ist: eine ablehnende, ausgrenzende oder feindliche Haltung gegenüber Personen oder Gruppen, die irritieren oder als auf nicht passende Weise andersartig wahrgenommen werden.

Nun ist es wichtig daran zu erinnern, dass diesen Überlegungen ein kontextuelles oder relationales Verständnis vom Emotionen zugrunde liegt: Welche Emotionen in welcher Intensität gefühlt werden, als was sie gedeutet werden, auf welche Weise sie artikuliert werden usw., ist in hohem Maße davon abhängig, wie sie sozial und kulturell gerahmt werden. Dieser Rahmen spielt auch in der Theorie des „psycho-emotional disableism“ eine wichtige Rolle. Hierbei handelt es sich um eine Weiterentwicklung und Spezifizierung des sog. „ableism“ bzw. „dis/ableism“. 

„Ableism“ bezeichnet ein System performativ wirksamer Überzeugungen und institutionalisierter Praktiken, die ein bestimmtes wirkungsmächtiges Bild vom Menschen hervorbringen und verfestigen: Ein erwartungsgenerierendes Beurteilungs- und Bewertungsraster, das wir in der Regel spontan und unhinterfragt verwenden. Solche Beurteilungs- und Bewertungsraster werden z. B. in Hinblick auf unterschiedliche Altersgruppen differenziert. Sie implizieren zum einen bestimmte Vorstellungen über den menschlichen Körper, die zwischen Normalitätsstandards und Idealvorstellungen schillern und zugleich bestimmte Erscheinungsformen ausschließen und negativ bewerten. Zum anderen werden sie auf kognitive und soziale Vermögen bezogen, die als typisch menschlich eingestuft werden, etwa altersangemessene Sprach- und Problemlösekompetenzen oder die Fähigkeit zur Affektregulation und Selbstreflexion. Dieses komplexe, mit einem Beurteilungs-und Bewertungsraster gekoppelte Bündel von Erwartungen ist zum Teil auf als quasi gattungstypisch eingestufte Merkmale des Menschen bezogen, beruht aber größtenteils auf gesellschaftlich bedingten Durchschnitts- oder Idealwerten, etwa Schönheits- oder Leistungsnormen. 

Der „ableism“ stellt demnach ein Wahrnehmungs- und Bewertungsraster bereit, in dessen Fadenkreuz beeinträchtigte Menschen als eine Art Negation des Menschen, wie er sein sollte, gesehen werden: Mit ihren außerordentlichen, z. B. unvollständigen oder atypisch funktionierenden Körpern, ihren als auf negative Weise abweichend wahrgenommenen kognitiven und emotional-sozialen Eigenschaften, ihrer eingeschränkten Leistungsfähigkeit usw. sprengen sie tief verwurzelte und als Erwartungen wirksame Richtigkeitsvorstellungen. Sie lassen das vermissen, was nach neuzeitlichen Vorstellungen den Menschen vom Tier unterscheidet und ihn zu einem Subjekt macht: autonome Handlungsfähigkeit, Souveränität und Leistungsfähigkeit. Damit werden Menschen mit einer Behinderung zu einer Verkörperung dessen, was der moderne Mensch nicht sein möchte. Und das weckt, wie Hughes (2012a, 2012b) in einer Reihe phänomenologisch und sozialtheoretisch ausgerichteter Beiträge zur emotionalen Infrastruktur des „ableism“ zeigt, starke Gefühle, vor allem Angst, Mitleid und Ekel. Diesen Gefühlen schreibt er eine besondere Bedeutung bei der emotionalen Konstruktion von Behinderung zu. Seiner Auffassung nach handelt es sich um aversive und hierarchisierende (also stark wertende und einteilende) und die Toleranz unterminierende Emotionen, durch die die Anderen als „Feinde, Sonderfälle, Fremde“ sowie als „Verkörperung von Verunreinigung“ (Hughes 2012a, 75) markiert werden: „Solche Gefühle stellen eine Andersheit als übel, unheimlich, bedrohlich, verachtenswert, abstoßend und bemitleidenswertì (ebd.) dar. 

Mir ist bewusst, dass der vorangehende Überblick sehr gerafft ist und einzelne Formulierungen möglicherweise allzu plakativ und pointiert sind. In schulischen Kontexten dürften sich viele der Erfahrungen, die Schülerinnen und Schüler miteinander machen, auf leisere und subtilere Weise vollziehen. Insofern müsste es in Zukunft in diesem Zusammenhang eine zentrale Aufgabe sein, die Hypothese auszudifferenzieren, theoretisch weiter zu unterfüttern und vor allen einer empirischen Überprüfung zu unterziehen. Mir geht es hier vor allem darum in einer ersten Annäherung zu plausibilisieren, weshalb sich die Inklusionsforschung intensiver mit der Bedeutung von Emotionen in Hinblick auf soziale Inklusionsprozesse und die Herstellung von Differenz befassen sollte.

Einige Forschungsfragen 

In den vorangehenden Abschnitten wurde erstens umrissen, dass Fremderfahrungen grundsätzlich emotional und affektiv grundiert sind und erheblichen Einfluss auf soziale Inklusionsprozesse haben. Dies gilt auch für die Begegnung mit Menschen mit Behinderungen oder Angehörigen anderer Kulturen. Zweitens wurde dargelegt, dass diese affektiven Resonanzen bzw. Emotionen in hohem Maße gesellschaftlich gerahmt und kulturell kodiert sind. Dies impliziert, dass sie zwar nicht durch moralische Imperative nach Bedarf ein- oder ausgeschaltet, jedoch bezüglich ihrer Bewertung und der Art und Intensität, in der sie erlebt und artikuliert werden, durch soziale Faktoren gerahmt und moduliert werden. Dies habe ich versucht, anhand der Theorie des „psycho-emotional disableism“ plausibel zu machen. In diesem letzten Abschnitt möchte ich die Blickrichtung nochmals ändern und eine empirische Perspektive ins Spiel bringen.

Inklusion bezeichnet gleichermaßen ein normativ unterfüttertes schul- und bildungspolitisches Ziel als auch einen schulorganisatorischen und unterrichtlichen Weg zur Erreichung dieses Ziels. In Hinblick auf das Ziel geht es nicht nur um die möglichst optimale Realisierung von Bildung für alle Kinder und Jugendlichen in einem Rahmen gemeinsamen Lernens, sondern auch um die Verwirklichung bestimmter Werte. Diese Werte sollen in der inklusiven Schule zur gelebten Erfahrung aller Beteiligten werden. Hierzu gehören die Wertschätzung von Vielfalt und die Anerkennung von Differenzen (die an die Stelle tendenziell homogenisierender und zugleich hierarchisierender Normalitätsvorstellungen treten sollen), ein mehr oder weniger hohes Maß an Kooperationsbereitschaft, Solidarität, aber auch eine erhöhte Sensibilität für besonders vulnerable Gruppen. Diese und vergleichbare Wertvorstellungen implizieren das pädagogische Desiderat, dass mit Desinteresse, Geringschätzung oder Ablehnung gekoppelte Abgrenzungstendenzen überwunden werden und dass Vielfalt nicht mehr als Bedrohung oder Problem, sondern als Chance und Bereicherung wahrgenommen wird. Dies könnte man auch als einen normativen Bildungsauftrag der inklusiven Pädagogik verstehen, sofern sie mehr sein soll als bloßer „gemeinsamer Unterricht“. Ein Kriterium für gute bzw. gelingende Inklusion wäre dann, dass sich möglichst alle Beteiligten diese Werte zu eigen machen.

Hier nun kommt die vorab entwickelte Hypothese mitsamt ihrer pädagogischen Relevanz ins Spiel. Wie moralpsychologische und neurowissenschaftliche Studien zeigen, werden andere Menschen, Gegenstände, Orte, Themen oder Ideen für Menschen dann bedeutsam und motivational wirksam, wenn sie affektiv aufgeladen bzw. emotional besetzt sind. Dies gilt auch für Werte: Wenn ich neben meinem Wissen über die Bedeutsamkeit eines Wertes – z. B. die respektvolle Behandlung auch solcher Individuen, die ich als mir in welcher Hinsicht auch immer unterlegen wahrnehme – nicht zugleich auch diese Bedeutsamkeit fühle, wird mir der Wert äußerlich bleiben (vgl. Damasio 1997; Ciompi 1997). Allgemein formuliert: Gefühl und Urteilskraft können in ihrer Bedeutung für die Motivation von Individuen, moralisch zu handeln und sich dabei an bestimmten Werten zu orientieren, trotz ihrer analytischen Unterscheidbarkeit nicht als isolierte Entitäten betrachtet werden. 

Hieraus ergeben sich verschiedene empirische Fragen: Wie werden Werte, die mit der Idee der Inklusion verbunden sind, im Unterricht thematisch, wie werden sie adressiert, und wie werden sie affektiv oder emotional erfahrbar? Wie dürfen Emotionen, die sich auf Mitschülerinnen und Mitschüler beziehen, artikuliert werden, und welche Emotionen sind dies? Diesbezüglich könnte man an verächtliche oder beschämende Äußerungen gegenüber Mitschülern denken, die bestimmten in der Klassengemeinschaft oder in Untergruppen geltenden normativen Erwartungen nicht genügen, oder an aggressiv und beleidigend ausgetragene Konflikte zwischen Jugendlichen, die unterschiedlichen ethnischen Gruppen oder Religionen angehören. Hier schließen weitere Fragen an: Wie interveniert in solchen Situationen das pädagogische Personal? Versucht es, die Artikulation solcher Emotionen, die den Werten der Inklusion entgegenzustehen scheinen, zu sanktionieren oder umzulenken? Welche positiven Formen des wertbezogenen Emotionsausdrucks – etwa Empathie oder positive Wertschätzung – werden gefördert, und wie geschieht dies? Wie werden beispielsweise Empathie und Respekt auf der einen Seite und Ekel (der sich gegenüber Schülerinnen oder Schülern mit schweren körperlichen Beeinträchtigungen einstellen kann), Abneigung und Wut andererseits adressiert und gerahmt, mit welchen pädagogischen Praktiken werden sie beantwortet?

Dies sind nur einige wenige und exemplarisch genannte Fragen, die sich stellen, wenn wir damit beginnen, die emotionalen Aspekte inklusiver Prozesse stärker in den Blick zu nehmen. Da wir hierüber bisher nur wenig wissen, eröffnet sich hier ein in hohem Maße relevantes Forschungsfeld.

Schlussbemerkungen

Sowohl auf psychologischer als auch auf sozialer Ebene hat Differenz zwei ineinandergreifende, zugleich aber auch gegenläufige Funktionen. Zum einen ist Differenz unverzichtbar für die Generierung von spezifischen, in sich differenzierten sozialen Ordnungen mit ihren Wissensformen, Sinnvorstellungen, Identitätsangeboten, Subjektivierungspraxen usw. Ohne Differenz sind weder kollektive Gebilde noch sich ihrer selbst bewusste individuelle Identitäten möglich. Zum anderen stellt Differenz diese Ordnungen immer auch in Frage; daher wird sie oft als bedrohlich und angstauslösend erlebt und weckt negative Gefühle wie Abneigung, Aggression und Feindseligkeit (vgl. Hall 1997, 238). Deshalb ist die im Diskurs über die Inklusion oft wiederholte Losung „Es ist normal, verschieden zu sein“, überaus missverständlich. Dieser Slogan entspricht dem, was in der Inklusiven Pädagogik oft als „Wertschätzung von Differenz“ bezeichnet wird. Grammatikalisch konstatiert der Satz einen Sachverhalt, er stellt eine Tatsachenbehauptung auf. Führen wir uns jedoch beispielsweise den weltweit grassierenden Nationalismus und Ethnozentrismus vor Augen, dann scheint zu gelten, dass es keineswegs normal ist, verschieden zu sein. Dies gilt zumindest unter der Voraussetzung, dass das Normale auch als das Richtige oder Wünschenswerte empfunden wird. Während der Satz kontrafaktisch ein normatives Postulat und vielleicht auch ein bildungsphilosophisches Ideal zum Ausdruck bringt, scheint die empirische Wirklichkeit eher durch eine ungebrochen weit verbreitete Hetero- oder Xenophobie, also eine Angst vor dem Anderen oder Fremden, gekennzeichnet zu sein. 

Die Abneigung des Anderen oder Fremden ist undenkbar ohne gesellschaftlich und kulturell geformte Deutungen des Fremden und entsprechende Symbolisierungs- und Regulierungspraktiken. Solche Praktiken sind besonders dann wirkungsmächtig, wenn sich die in den Emotionen bzw. affektiven Resonanzen artikulierende Erfahrung von Fremdheit oder Andersartigkeit an objektivierbaren Merkmalen festmachen lässt und die Wahrnehmung der trennenden Unterschiede die Wahrnehmung verbindender Gemeinsamkeiten oder Ähnlichkeiten überlagert. Dies zeigt z. B. die Rassismusforschung (vgl. Mbembe 2014). Im Kontext von Behinderung kommt zumindest in unserem Kulturkreis hinzu, dass die für behinderungstypisch gehaltenen Differenzmerkmale überwiegend negativ attribuiert werden und im Sinne Goffmans (1975) stigmatisierende Effekte nach sich ziehen. Eine solche stereotypisierend deutende und wertende Wahrnehmung von Menschen bzw. Gruppen führt regelmäßig zur Eintrübung und Schwächung von Empathie und Fremdverstehen und macht es in der Folge schwerer, sie als Meines- bzw. Unseresgleichen anzuerkennen.

Die Wahrnehmung von Menschen mit Behinderungen als Verkörperung einer beschädigten, reduzierten und defizitären Menschhaftigkeit ist gewiss keine unabänderliche Notwendigkeit. Gleichwohl lässt sie sich weder durch wohlmeinende politische, pädagogische oder moralische Postulate noch durch die Konzentration auf rechtliche, bildungspolitische, schulorganisatorische, curriculare, methodische und didaktische Aspekte der Inklusion neutralisieren oder sogar überwinden. Obwohl die Welt seit der Erstveröffentlichung von Goffmans Studie viele erhebliche Veränderungen durchlaufen hat, spricht vieles dafür, dass die Wirkungsmacht des „ableism“ noch weitgehend unangetastet geblieben ist. Umgekehrt deutet vieles darauf hin, dass wir sogar von einer Erstarkung der „Angst vor den anderen“ (Bauman 2016) ausgehen müssen. Dies würde auch erklären, dass sich in den vergangenen Jahrzehnten die auf Menschen mit Behinderungen bezogenen Fremderfahrungen auf einer emotionalen oder affektiven Tiefenebene kaum verändert haben. Pointiert gesagt: Trotz der seit Jahren unermüdlich beschworenen UN-Behindertenrechtskonvention und dem Aufstieg der Inklusion zu einem erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Schlüsselthema ist es immer noch mehrheitsfähig, Behinderungen als negative und daher zu vermeidende Phänomene anzusehen. 

Deshalb erfordert die Realisierung der Idee der Inklusion einen radikalen kulturellen und psychopolitischen Transformationsprozess, der über einen strukturellen Umbau des Bildungssystems, die Entwicklung und Erprobung inklusiver Didaktiken usw. deutlich hinausgeht. Auch und gerade die emotionalen oder affektiven Dimensionen von Prozessen der Herausbildung von sozialer Kohäsion und der Herstellung von Differenz müssen Gegenstand des Transformationsprozesses werden. Ohne kulturelle und andere Differenzen zu negieren, wird es darauf ankommen, auch und gerade auf der Gefühlsebene Typisierungen zu überwinden und die Wahrnehmung der Singularität jedes Menschen zu stärken (vgl. Nussbaum 2013). Ob und in welchem Maße dies überhaupt gelingen kann, wird die Erfahrung erweisen. 

Literatur

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Prof. Dr. Markus Dederich

Universität zu Köln

Humanwissenschaftliche Fakultät

Allgemeine Heilpädagogik

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