Wenngleich in der „Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung“ die gesamte Lebensspanne von den frühen Hilfen bis zur Altenbildung thematisiert wird, ist die schulpädagogische Perspektive eine nach wie vor dominierende Ausrichtung des Faches. Diese, mit der historischen Entwicklung der sonderpädagogischen Fachrichtung zusammenhängende Profilierung hat allerdings zunächst kaum dazu geführt, die schulpädagogischen und fachdidaktischen Diskurse aufzunehmen und für den Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (FgE) fruchtbar zu machen. Stattdessen wurden mit der Fokussierung lebenspraktischer Bildung (vgl. Musenberg/Riegert/Lamers 2014) wesentliche Erkenntnisse der Fachdidaktiken und Ansprüche des Fachunterrichts ausgeklammert und für lange Zeit auf Distanz gehalten (vgl. Schäfer 2017, S. 127ff.). Dieses geschah wohl auch aufgrund der Notwendigkeit, den (Schul-)Bildungsanspruch von Schülerinnen und Schülern mit geistiger Behinderung zunächst noch legitimieren und in diesem Zusammenhang in den 1950er Jahren die strukturellen, organisatorischen und administrativen Bedingungen der schulischen Versorgung etablieren zu müssen.

Dreht man die Perspektive um, zeigte sich ein ähnliches Bild, nämlich ein weitgehendes Desinteresse seitens der Schulpädagogik und der Fachdidaktiken gegenüber Fragen schulischen Lehrens und Lernens im Kontext von (geistiger) Behinderung (vgl. Ratz 2011a). Erst durch die Beschäftigung mit Inklusion als erziehungswissenschaftlicher Querschnittsaufgabe und der kritischen Auseinandersetzung mit institutionellen und curricularen Grenzziehungen ändert sich aktuell die Situation sichtbar: Innerhalb des FgE werden verstärkt fachdidaktische Fragen aufgegriffen (vgl. z. B. Ratz 2011b; Franz/Goschler/Ratz 2017) und im Hinblick auf Bildungsprozesse im inklusiven Unterricht reflektiert (vgl. z. B. Riegert/Musenberg 2014). Tagungen zur Verknüpfung sonderpädagogischer und fachdidaktischer Perspektiven werden durchgeführt und in der Lehrerbildung (z. B. im Rahmen des Bund-Länder-Programms „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ in Deutschland) werden Fragen inklusiven (Fach-)Unterrichts, z. B. an der Schnittstelle von Fachdidaktik und Sonderpädagogik, bearbeitet. Und auch die Fachdidaktiken berücksichtigen zunehmend die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler – manchmal explizit im Hinblick auf den FgE, z. B. wenn die Geschichtsdidaktikerin Bärbel Völkel danach fragt, wie historisches Lernen unter den Bedingungen von schwerer, mehrfacher Behinderung konzeptualisiert werden kann (vgl. Völkel 2017).

Fachdidaktik bzw. Fachunterricht und FgE kein Gegensatz mehr

Fachdidaktik bzw. Fachunterricht und Förderschwerpunkt geistige Entwicklung bilden somit erst seit Kurzem ein Begriffspaar, das nicht mehr per se als Gegensatzpaar aufgefasst wird. An dieser sehr späten Zusammenkunft ist „die“ Sonderpädagogik alles andere als unschuldig, schließlich wurde stets davor gewarnt, fachliche Ansprüche an Schülerinnen und Schüler im FgE zu adressieren. Die Skepsis gegenüber einem an den jeweils üblichen Schulfächern orientierten Unterricht zieht sich wie ein roter Faden durch die Geschichte der Sonderpädagogik. So mahnte in der frühen Geistigbehindertenpädagogik bspw. Heinz Bach in den 1960er Jahren Bildung für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung als praktische Bildung ein und warnte vor einem oberflächlichen „Bildungsabglanz“ (Bach 1995, 24) durch zu enge Orientierung „am Unterricht traditioneller Art“ (ebd., 69) oder an der „Schule für Lernbehinderte“ (vgl. ebd.).

Gegen die daraus resultierende Reduktion des Bildungsanspruches für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung, die sich teilweise bis heute in den separaten Curricula für die „Schule für Geistigbehinderte“ niederschlägt, wurde bereits früh Protest angemeldet (vgl. Feuser/Bohl 1984), allerdings wiederum bei gleichzeitiger Skepsis gegenüber einem an Fächern orientierten Unterricht. Fachunterricht bedeute die Atomisierung eigentlich zusammenhängender, nur als Ganzheiten erfahrbarer Sachverhalte. Demnach soll nicht nur in Feusers entwicklungslogischer Didaktik Unterricht stets Projekt- und nicht Fachunterricht sein (vgl. Feuser 1989), sondern dem gesamten Diskurs um inklusive Didaktik kann eine grundlegende Skepsis gegenüber dem Fachunterricht attestiert werden (vgl. Musenberg/Riegert 2014, 21ff.). Auch die aktuelle Ausgabe des Index für Inklusion, die erstmals curriculare und somit fachdidaktisch relevante Fragen aufnimmt, orientiert sich unter der Überschrift „Curricula für alle erstellen“ nicht an etablierten Schulfächern, sondern an quer zu diesen gedachten Themenbereichen und will damit eine „konkrete Alternative zu herkömmlichen Curricula und Lehrplänen“ bieten (Booth/Ainscow 2017, 147). Übergreifende Themen wie „Die Kinder und Jugendlichen erkunden die Wichtigkeit von Wasser“ sollen aus verschiedenen (z. B. naturwissenschaftlichen, ökonomischen, ökologischen, ethischen und historischen) Perspektiven bearbeitet werden (vgl. Booth/Ainscow 2017, 152–154) – wie dies bereits aus dem Sachunterricht und der Verknüpfung seiner verschiedenen Perspektiven bekannt ist (vgl. Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts 2013) oder durchaus auch in Richtlinien, Lehrplänen und Curricula für den FgE favorisiert wird.

Unabhängig davon, wie man sich generell zur Frage des Fachunterrichts positionieren mag, sind Fachlichkeit bzw. fachdidaktisches Wissen von genauso hoher Relevanz für den FgE wie für den schulischen Unterricht überhaupt – und zwar auch dann, wenn aktuelle fachdidaktische Konzepte und (Kompetenz-)Modelle für Schülerinnen und Schüler mit dem FgE als unangemessen und überfordernd eingeschätzt werden sollten. Denn dann wäre zu fragen, wie alternative fachdidaktische Modelle aussehen könnten, an denen sich Lehrerinnen und Lehrer orientieren können, wenn sie Geschichte, Deutsch, Kunst etc. unterrichten (vgl. Musenberg/Riegert 2013).

Fachorientierung als didaktische Aufgabe und Herausforderung im FgE

Fachdidaktik und Fachunterricht werden mittlerweile in einschlägigen didaktischen Lehrwerken und Kompendien zum FgE erwähnt und in unterschiedlicher Ausprägung mitgedacht (vgl. Stöppler/Wachsmuth 2010, 86ff.; Terfloth/Bauersfeld 2015, 65ff.; Häußler 2015, 176ff.). Dabei zeigt sich noch teilweise eine besondere Affinität zur Fachrichtungstradition des lebenspraktischen Unterrichts und unmittelbarer Alltagsorientierung: So wird z. B. Unterricht im Fach Geschichte an den Beispielen „Unser Schultag: Vormittag/Mittag/Nachmittag“ (Häußler 2015, 224) und „So hat Uroma Anni Sahne geschlagen“ (ebd., 230) dargestellt, während Veröffentlichungen, die stärker an den fachdidaktischen Diskurs anschließen, sich auch z. B. an das Thema Französische Revolution (vgl. Baumann 2014) herantrauen. Nun sind zwar nicht per se die Themen, die eher an den üblichen Kanon schulischen Fachunterrichts erinnern, grundsätzlich „besser“ als Alltagsthemen, allerdings bringen sie zum Ausdruck, dass es keine grundsätzliche thematische Begrenzung für Schülerinnen und Schüler mit dem FgE gibt und sie machen darauf aufmerksam, dass den Schülerinnen und Schülern nicht zuletzt in inklusiven Settings die Möglichkeit der Partizipation am Fachunterricht der Klasse gegeben werden muss.

Vor dem Hintergrund dieses Anspruches tauchen aber Fragen auf, mit deren Bearbeitung in den Fachdidaktiken und der Sonderpädagogik/Erziehungswissenschaft gerade erst begonnen wurde. Die Fragen stellen sich im Spannungsfeld von Individualisierung und Gemeinsamkeit und können aus einer allgemeindidaktischen Perspektive anhand zentraler Strukturelemente des Unterrichts – Intentionen, Themen, Methoden, Medien (vgl. Arnold/Lindner-Müller 2016) – und deren Interdependenz erläutert werden. Im Folgenden konzentriere ich mich auf das Verhältnis von Medien und Themen und skizziere dieses Spannungsfeld exemplarisch am Einsatz Leichter Sprache im Geschichtsunterricht (vgl. Riegert/Musenberg 2017).

Beispiel: Mediale Differenzierung im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht ist Sprache das zentrale Medium, in dem Vergangenes überliefert und als Geschichte vergegenwärtigt wird. Es spielen zwar auch gegenständliche Quellen und Bildquellen für die Geschichtswissenschaft und -didaktik eine zentrale Rolle und sie werden nicht zuletzt zu Differenzierungszwecken herangezogen, gleichwohl sind historische Quellen (z. B. Inschriften, Urkunden, Flugblätter, Zeitungen, Radiosendungen, Zeitzeugeninterviews und Blog-Einträge) primär (schrift-)sprachlich verfasst. Geschichte wird erzählt und in einer historischen Erzählung werden verschiedene Zeitschichten und Erzählperspektiven sprachlich ineinander verwoben (vgl. Riegert/Musenberg 2017). Vergangenes in Leichter Sprache zu verbalisieren, wird laut Bredel und Maaß auf grammatikalischer Ebene zur Herausforderung, da zwar Adverbien und Präpositionalphrasen in Leichter Sprache zur Verfügung stehen, „die Kategorie Tempus verfügt in Leichter Sprache jedoch nur über Präsens und Perfekt, während Präteritum und Präteritum Perfekt (sowie für die Darstellung von Potentiellem und Zukünftigen Futur und Futur Perfekt) nicht angelegt sind“ (Bredel/Maaß 2016, 439).
Neben dieser (grammatikalischen) Schwierigkeit der Verbalisierung von Zeit ist die sprachliche Vereinfachung mit dem Ziel der inhaltlichen Reduktion und Elementarisierung mit dem Problem verbunden, dass die Vereinfachung auch mit einer in der Quelle selbst nicht angelegten Vereindeutigung einhergehen kann. Damit werden dann eventuell nicht Erzählungen angeregt, die von Multiperspektivität und Kontroversität gekennzeichnet sind (vgl. Lücke 2012), wie es sich die Geschichtsdidaktik wünscht, sondern widerspruchsfreie, komplexitätsreduzierte Nach-Erzählungen. Dieses Problem zeigt sich allerdings nicht erst mit der Verwendung Leichter Sprache, sondern generell bei Texten und Textquellen in Schulbüchern für den Geschichtsunterricht. Denn diese Texte sind oftmals bereits bearbeitet, obwohl dies aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive nicht unproblematisch ist (vgl. Alavi 2015).
Hinsichtlich des historischen Lernens von Schülerinnen und Schülern mit dem FgE erweitert sich der „Abstand“ zwischen historischer Textquelle und vereinfachter Textfassung, da Leichte Sprache einen noch wesentlich stärkeren Eingriff in den Primärtext bedeutet als die in Schulbüchern üblichen, vereinfachten Texte. Zudem muss für Schülerinnen und Schüler, die noch nicht oder nur in Ansätzen von sprachlich verfassten Texten profitieren können, die Auseinandersetzung mit Geschichte mit Hilfe gegenständlicher und bildlicher Quellen ermöglicht werden. Das wirft wiederum die Frage auf, wie diese Quellen sinnvoll mit einfachen Texten verknüpft werden können und – vielleicht noch gravierender – was die zur Veranschaulichung eingesetzten Gegenstände und Bilder überhaupt konkret veranschaulichen, wenn auf eine Kontextualisierung weitestgehend verzichtet wird (vgl. Riegert/Musenberg 2017).
Somit liegt in der Zusammenführung der Perspektiven von Fachdidaktik und Sonderpädagogik bzw. des FgE aber auch ein enormes Innovationspotenzial für die Unterrichtsentwicklung: Fachdidaktische Modelle müssen neu durchdacht und ggf. so überarbeitet werden, dass basale Zugänge zu fachlichem Lernen und zur Teilhabe am Fachunterricht eröffnet werden.

Literatur

Alavi, B. (2015): Leichte Sprache und historisches Lernen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14, 169–190.
Arnold, K.-H./Lindner-Müller, C. (2016): Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. Zur Nutzung des Berliner (Heimann & Schulz) und des Hamburger Modells (Schulz) der Unterrichtsplanung. In: Porsch, R. (Hrsg.): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Ein Lehr- und Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende. Münster: Waxmann/UTB, 133–156.
Bach, H. (1995): Geistigbehindertenpädagogik (12. Auflage). Berlin: Marhold.
Baumann, S. (2014): Das Thema Französische Revolution im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. In: Barsch, S./Hasberg, W. (Hrsg.): Inklusiv – Exklusiv. Historisches Lernen für alle. Schwalbach/Taunus: Wochenschau, 164–182.
Booth, T./Ainscow, M. (2017): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung (herausgegeben und adaptiert von Achermann, Bruno et al.). Weinheim und Basel: Beltz.
Feuser, G./Bohl, G. (1984): Geistige Behinderung. In: Reichmann, E. (Hrsg.): Handbuch der kritischen und materialistischen Behindertenpädagogik und ihrer Nebenwissenschaften. Solms: Jarick Oberbiel, 249–260.
Feuser, G. (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik 28, 1, 4–48.
Franz, J./Goschler, W./Ratz, Ch. (2017): Das Pascalsche Dreieck als „Gemeinsamer Lerngegenstand“ für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in heterogenen Lerngruppen. In: Fischer, E./Ratz, Ch. (Hrsg.): Inklusion – Chancen und Herausforderungen für Menschen mit geistiger Behinderung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, 192–209.
Gesellschaft für die Didaktik des Sachunterrichts (Hrsg.) (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Häußler, M. (2015): Unterrichtsgestaltung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Stuttgart: Kohlhammer.
Lücke, M. (2012): Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität. In: Barricelli, M./Lücke, M. (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band I, Schwalbach/Taunus: Wochenschau, 281–288.
Musenberg, O./Riegert, J. (2013): „Pharao geht immer!“ – Die Vermittlung zwischen Sache und Subjekt als didaktische Herausforderung im inklusiven Geschichtsunterricht der Sekundarstufe. Eine explorative Interview-Studie. In: Zeitschrift für Inklusion online, Heft 4. URL: http://www.inklusion-online.net/inklusion-online/article/view/202/207 (31.05.2017).
Musenberg, O./Riegert, J. (2014): Inklusiver Fachunterricht als didaktische Herausforderung. In: dies. (Hrsg.): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer, 13–18.
Musenberg, O./Riegert, J./Lamers, W. (2015): Innovation und Reduktion. Zum Verhältnis von Bildung und Lebenspraxis in der Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung. In: Teilhabe 54, 2, 54–60.
Ratz, Ch. (2011a): Zur Bedeutung einer Fächerorientierung. In: ders. (Hrsg.): Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Fachorientierung und Inklusion. Oberhausen: Athena, 9–38.
Ratz, Ch. (Hrsg.) (2011b): Unterricht im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Fachorientierung und Inklusion. Oberhausen: Athena.
Riegert, J./Musenberg, O. (2014): Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe. Stuttgart: Kohlhammer.
Riegert, J./Musenberg O. (2017): Zur didaktischen Bedeutung ‚Leichter Sprache‘ im inklusiven Unterricht. In: Fix, U./Bock, B./Lange, D. (Hrsg.): ‚Leichte Sprache‘ im Spiegel theoretischer und angewandter Forschung. Berlin: Frank & Timme, 387–400.
Schäfer, H. (2017): Unterrichtsplanung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Das MehrPerspektivenSchema als didaktischer Orientierungsrahmen. Weinheim: Beltz.
Stöppler, R./Wachsmuth, S. (2010): Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Eine Einführung in didaktische Handlungsfelder. Paderborn: Schöningh.
Terfloth, K./Bauersfeld S. (Hrsg.) (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. München: Reinhardt.
Tornow, K. (1932): Der Lehr- und Bildungsplan der Hilfsschule. Theoretische Grundlagen und praktische Gestaltung des heilpädagogischen Bildungsgeschehens. Halle/Saale: Carl Marhold.
Völkel, B. (2017): Historisches Lernen und schwere Beeinträchtigung – ein Oxymoron? In: Musenberg, O. (Hrsg.): Kultur – Geschichte – Behinderung. Band II: Die eigensinnige Aneignung von Geschichte. Oberhausen: Athena, 135–156.

Oliver Musenberg, Prof. Dr.
Oliver Musenberg lehrt an der Stiftung Universität Hildesheim und leitet im dortigen Institut für Erziehungswissenschaft den Arbeitsbereich „Inklusion und Bildung“. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen an den Schnittstellen von inklusiver Didaktik, historischem Lernen, bildungstheoretischer Reflexion und (schwerer) Behinderung.
oliver.musenberg@uni-hildesheim.de