Laut der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen haben alle Kinder und Jugendlichen einen Anspruch auf inklusionsorientierten Unterricht, unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen bzw. von der Schwere einer Beeinträchtigung (vgl. Wagner 2013, 496). Dennoch werden Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung bundesweit kaum inklusiv an Allgemeinen Schulen unterrichtet.

Gründe dafür werden in den spezifischen Unterstützungsbedarfen der Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung vermutet, „(…) besonders in den Bereichen Pflege und Kommunikation. Ca. 50 % (N= 461) haben in der Zeit von 8.00 bis 13.00 Uhr einen zeitlichen Pflegebedarf von 90 Minuten bis über drei Stunden. 56 % (N= 448) verfügen über keine Lautsprache (…)“ (Wagner 2013, 498). Der skizzierte Unterstützungsbedarf ist bereits an Sonderschulen eine Herausforderung für die Vereinbarkeit von Pflege und Bildung. Lehrpersonen und Eltern stellen daher die Frage, ob in einem inklusionsorientierten Setting den Lernvoraussetzungen angesichts größerer Klassen und steigender Heterogenität zeitlich und personell Rechnung getragen werden kann. 

Die Frage ist nachvollziehbar, aber schwierig. Im Rahmen der Diskussion um einen voraussetzungslosen, inklusionsorientierten Unterricht eine Personengruppe – in diesem Fall Menschen mit schwerer Behinderung – herauszugreifen und gesondert zu betrachten, ist allein ein Widerspruch in sich (vgl. Bernasconi/Böing 2015, 12). Dennoch erscheint es sinnvoll, stellvertretend für Menschen, die sich selbst kein Gehör verschaffen können und in einer umfänglichen Abhängigkeit zu anderen stehen, diesen Diskurs zu führen und sich ihrer Sichtweise anzunähern (ebd.).

Um auf diese oben beschriebene Frage zu antworten, lohnt ein Blick auf die Sichtweise der Konstruktion des Phänomens „schwere Behinderung“. „Negative Konnotationen sind im Spannungsfeld von ‚Anderssein/Ausgrenzung; Infantilisierung; Leistungsminderung; (…) Unglück/Leid/Tragik/Strafe; ständiges Angewiesensein auf die Hilfe anderer bis hin dazu, Auslöser von Emotionen, wie Angst und Mitleid zu sein, nachweisbar“ (Ziemen 2015, 187). Diese Beschreibungen gehen über Beobachtungen hinaus, da bereits Bewertungen enthalten sind (ebd., 188). Dadurch kann der Blick auf die einzelne Schülerin / den einzelnen Schüler mit den je eigenen Interessen und Lernmöglichkeiten verstellt sein. Eine emotionslose Betrachtung der optimalen Schul- und Lernsituation scheint kaum möglich. 

Im Folgenden wird in erster Linie ein unterrichtsorganisatorischer Blick auf die Gestaltung von Lernsituationen gerichtet. Ziele inklusionsorientierten Unterrichts sind – neben der optimalen Lernförderung jedes Kindes – das Erlernen des Umgangs mit unterschiedlichen Leistungsmöglichkeiten und die Anerkennung von Vielfalt. Eine Allgemeine Didaktik/Pädagogik für inklusionsorientierte Settings, in denen der Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen im Fokus steht, basiert auf innerer Differenzierung, ohne dass es dabei zur Vereinzelung im Unterricht kommt. Denn auch für Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung bietet sich in inklusionsorientierten Settings Anregungspotenzial und die Möglichkeit, von der Lernunterstützung durch die Mitschülerinnen und Mitschüler zu profitieren. Daher werden in der inklusionsorientierten Didaktik/Pädagogik gleichermaßen Individualisierung und die bewusste Initiierung und Reflexion von Kooperation berücksichtigt. 

Die Herausforderung für Lehrpersonen besteht darin, den Unterricht weder zu sehr an das Niveau der Leistungsstarken noch an das der Leistungsschwächeren anzupassen. Es geht um eine Balance zwischen der entwicklungsbezogenen individuellen Lernbegleitung und dem Einbezug der gesamten Gruppe bzw. um eine Abwechslung von individualisierten, kooperativen und gemeinsamen Lernsituationen.

Herausforderung „hoher Unterstützungsbedarf“

Das biopsychosoziale Verständnis der „Internationalen Klassifikation der Funktionsbeeinträchtigung, Behinderung und Gesundheit“ (ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO 2005) beschreibt Behinderung als ein relationales Konstrukt und bietet eine Grundlage für die Analyse von Teilhabebarrieren und fehlender umweltbezogener Kompensationsmöglichkeiten (z. B. technisch und personell). Bei Schülerinnen und Schülern mit schwerer Behinderung können vielfältige Beeinträchtigungen in den Körperstrukturen und -funktionen vorliegen, wodurch die Aktivitäten eingeschränkt sein können. Dennoch kann die Teilhabe am Klassengeschehen durch den individualisierten Einsatz von Assistenz und Hilfsmitteln ermöglicht werden.

Lukas wird dauerhaft beatmet und benötigt eine permanente Betreuung durch medizinisches Fachpersonal, das die Beatmung überwacht und durch regelmäßiges Absaugen des Speichels im Mundraum und in der Lunge für freies Atmen sorgt. Zudem ist die Pflegeperson für die regelmäßige Nahrungs- und Trinkzufuhr verantwortlich. Eine umfassende Unterstützung bei Lagerungswechsel ist notwendig, um der Gefahr von Dekubitus entgegenzuwirken und die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten. Lukas ist darauf angewiesen, dass seine Bedürfnisse und Interessen von Bezugspersonen über körperbezogene Ausdrucksformen wie z. B. Erhöhung des Muskeltonus verstanden werden. Eine Krankenschwester begleitet Lukas über den ganzen Unterrichtstag in der inklusiven Klasse. Sie steht im engen Austausch mit dem Klassenteam und der Familie. Sie unterstützt auch die Lehrpersonen und die Mitschülerinnen und Mitschüler bei der Kommunikation mit Lukas.

Zusätzlich zur medizinisch-pflegerischen Assistenz ist auch Unterstützung in der Wahrnehmung und Verarbeitung von Umweltinformationen notwendig. Dazu bedarf es der strukturierten Begleitung beim Handeln. Dies umfasst: die Motivation etwas zu tun sowie die Einschätzung der Situation; die Zielsetzung und Planung durch die Untergliederung von Handlungsschritten; die Durchführung der Handlung und die Kontrolle (das Überprüfen der Bedürfnisbefriedigung oder der Zufriedenheit mit dem Ergebnis) (vgl. Schulte-Peschel/Tödter 1999, 11). Nach Pitsch (2005) ist bei allen Schülerinnen und Schülern Handlungskompetenz angelegt. Bei deren Förderung sind jedoch die individuellen Aneignungsmöglichkeiten (basal-perzeptiv, konkret-gegenständlich, anschaulich, abstrakt-begrifflich) zu berücksichtigen (vgl. hierzu Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2009, 13f).

Mia benötigt bei allen motorischen Aktivitäten assistierende Unterstützung. Beim Führen des Löffels zum Mund geht es zunächst um die Erfassung der Situation der Nahrungsaufnahme durch z. B. gustatorische und akustische Eindrücke sowie durch das Erspüren von Besteck. Die motorische Impulsgebung durch die Assistenzperson wird unterbrochen durch die Erwartung, dass diese Bewegung möglicherweise von Mia selbst weitergeführt werden kann. Es geht hierbei um das Aushandeln, wer führt und wer folgt. Mia wird häufig durch die Methode des Führens nach Affolter bei den Alltagshandlungen unterstützt. Gleiche kompetenzorientierte Erwartungshaltung kann auf die Auseinandersetzung mit wahrnehmungsgebundenen Bildungsinhalten eines Unterrichtsfaches übertragen werden (z. B. bei Tätigkeiten physikalischer Phänomene, vgl. hierzu Terfloth/Bauersfeld 2015). Durch das Führen in der Handlung in immer wieder gleich strukturierten Situationen ist es Mia möglich, Handeln im direkten Vollzug zu lernen und sich mit Personen und Dingen auseinander zu setzen. Ihr Unterstützungsbedarf kann nur durch Fachpersonal und in einem angemessenen Zeitkorridor bewältigt werden. 

Doch nicht nur bei dieser Schülerin lohnt der Blick auf die individuelle Handlungskompetenz, sondern bei allen in der Klasse. Je differenzierter die Handlungskompetenz entwickelt wurde, umso eigenständiger können Lernaufgaben bewältigt oder selbst entwickelt werden. Auch hierbei ist für alle Schülerinnen und Schüler durch die Gestaltung der Lernanlässe ein differenziertes Maß an Begleitung sinnvoll. Im Rahmen geöffneter individualisierter Lernformen stellt das eigenständige Handeln eine unerlässliche Grundvoraussetzung dar. Zugleich steckt darin eine Chance in heterogenen Lernsettings. Je eigenständiger einige Schülerinnen und Schüler in der Klasse lernen können, desto mehr Zeit bleibt der Lehrperson, um andere gezielt zu begleiten. 

Zieldifferenz 

Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung sind auf eine Aufbereitung der Lerninhalte angewiesen, um handlungsorientiert an den kulturellen Bildungsgütern teilnehmen zu können. Bezugnehmend auf die kategoriale Bildung nach Klafki (2007, 144) geht es dabei zum einen um basale Alltagsphänomene, die zu mehr Selbstständigkeit, Mitbestimmung und Unabhängigkeit führen (formale Bildungsinhalte), zum anderen um gesellschaftlich relevante Bildungsinhalte, die zu Wissenserweiterungen beitragen sollen (materiale Bildungsinhalte). Letztere gilt es an die individuellen Aneignungsmöglichkeiten der einzelnen Lernenden anzupassen. In Anlehnung an diese Aneignungsmöglichkeiten und zugunsten der Zugänglichkeit für die gesamte Lerngruppe kann der Inhalt elementarisiert und anhand unterschiedlicher Niveaustufen angeboten werden (vgl. Terfloth/Bauersfeld 2015). Von dieser Vorgehensweise können alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse profitieren. Hierzu ist zieldifferentes Vorgehen im Unterricht notwendig.

„Unter zieldifferentem Unterricht versteht man, dass Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot eine allgemeine Schule auch dann besuchen können, wenn sie deren Bildungsziele nicht erreichen können“ (Landesinstitut für Schulentwicklung 2016, 10). Dies impliziert einerseits die Sicherung des spezifischen Bildungsanspruchs und das Verfolgen individueller Zielsetzungen, andererseits aber ebenso die Herausforderung, unterschiedliche Bildungspläne innerhalb einer Klasse zu berücksichtigen.

Im Rahmen des Bildungsplans für die Grundschule in Baden-Württemberg (BW) im Fach Deutsch wird im Bereich Schreiben der Lerninhalt „Richtig schreiben“ vorgesehen. Die Schülerinnen und Schüler erwerben Kompetenzen in den Bereichen „Lautentsprechend Schreiben, Wörter in Bausteine zerlegen“, etc. (vgl. Ministerium für Kultus Jugend und Sport 2016). In diesem Bereich kann nur sinnvoll gelernt werden, wenn Grapheme als bedeutungstragende Zeichen erkannt werden können. 

Der Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte BW (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2009) weist im Bildungsbereich „Sprache-Deutsch“ folgende Dimensionen auf: Elementare Dialogformen, Verständigung durch Zeichen, Lesen und Schreiben, Literatur und Medien. Im Bereich des Lesens und Schreibens erweitert Günthner (2013, 137ff) z. B. den Schreibbegriff auf das Hinterlassen graphischer Spuren wie z. B. gezeichnete oder gemalte Bilder, Folgen aus vorgefertigten Bild- und Wortelementen, buchstabenähnliche Zeichen oder eben Schriftzeichen. Diese können genutzt werden, um Bedeutungsgehalte zu verschlüsseln und damit eine kommunikative Funktion zu erfüllen.

Im Kontext von schwerer Behinderung können jedoch die Dimensionen „Elementare Dialogformen“ und perspektivisch „Verständigung durch Zeichen“ vorrangig (noch vor dem Hinterlassen von Spuren) relevant sein. Die elementaren Dialogformen beinhalten körper- und bewegungsbezogene Kommunikationselemente, die für zwischenmenschliche Bedeutungsträger genutzt werden (vgl. ebd., 86). So kann es z. B. sein, dass sich einige Schülerinnen und Schüler im Bereich Deutsch-Sprache mit Buchstaben, andere mit bildsymbolbasierten, wiederum andere mit körperorientierten Kommunikationszeichen auseinandersetzen. Beispielsweise arbeitet Susan am Aufbau von Zeichenverständnis. Der Schwerpunkt liegt auf konkreten gestischen und mimischen, sprich kommunikativen Zeichen. Daher arbeitet Susan in Einzelförderung an diesen Lernzielen, während die Grundschüler bereits Buchstaben im Rahmen des Schriftspracherwerbs erarbeiten. Abstrakte Buchstabenzeichen im Sinne des Schriftspracherwerbs sind für sie noch nicht relevant. Daher ist ein Lernangebot wenig sinnvoll, bei dem Buchstaben auf dem Rücken geschrieben werden. 

Dieser Diskussion folgend, ergibt sich für Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung die Gefahr, kaum gemeinsame Bildungsinhalte im Klassenverband zu erarbeiten, da der Entwicklungsunterschied zu groß ist. Feuser versteht z. B. seine entwicklungslogische Didaktik als Vorschlag, durch die Kooperation an einem Gemeinsamen Gegenstand die unterschiedlichen Lernpotenziale der Schülerinnen und Schüler füreinander zum individuellen Erkenntnisgewinn nutzbar zu machen. Methodisch schlägt Feuser (2013) zur Umsetzung der Kooperation den Projektunterricht vor, in dem das „Aufeinanderangewiesensein“ und „Voneinanderlernen“ im Mittelpunkt stehen. Auch im Projekt werden individuelle Lernwege genutzt. Es ist aber eine gemeinsame Zielorientierung in leistungsheterogenen Gruppen im Blick.

Grundsätzlich muss abgewogen werden, welche Bildungsinhalte zum Gemeinsamen Gegenstand vorrangig geeignet sind und welche eher individuumsbezogen angeboten werden.

3. Balance der Unterrichtsformen

Nach Paradies/Linser (2016) lassen sich zur Umsetzung des Anspruchs von Zieldifferenz drei Grundformen unterscheiden: individualisierter, kooperativer und gemeinsamer Unterricht. 

Der individualisierte Unterricht ist für Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung von besonderer Relevanz, da spezifische Bedürfnisse berücksichtigt werden können. 

Im kooperativen Unterricht lernen alle Schülerinnen und Schüler an einem gemeinsamen Thema und erarbeiten in heterogenen oder in homogenen Kleingruppen Teilaspekte, die zusammen ein Gesamtergebnis ergeben. Der gemeinsame Unterricht z. B. in Form von Morgenkreis oder Präsentationen ist für das Erleben der Klassengemeinschaft bedeutsam und fördert die Kommunikation untereinander. Jede dieser drei Unterrichtsformen verfolgt eine andere Funktion und kann eine inklusionsstiftende Wirkung erzielen. Bedeutsam ist es im Blick auf eine Unterrichtswoche, diese drei Formen zeitlich in eine Balance zu bringen. 

Im Stundenplan einer inklusiven Grundschule wird erkennbar, dass alle drei genannten Unterrichtsformen bewusst geplant und realisiert werden. Gemeinsam mit 18 Grundschülerinnen und Grundschülern lernen fünf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Aaron gilt als Kind mit schwerer Behinderung. In diesem Stundenplan sind – jeweils farblich markiert – Anteile individualisierten (gelb), kooperativen (orange) und gemeinsamen (blau) Unterrichts verteilt. Pro Unterrichtstag ist je eine Spalte sowohl für die Klasse als auch für Aaron aufgeführt. Im Rahmen dieser Gegenüberstellung wird deutlich, dass der Stundenplan die Lernbedarfe aller Kinder berücksichtigt. 

In Aarons Stundenplan sind Lernzeiten seinem Biorhythmus und seiner körperlichen Belastbarkeit angepasst. Seine Schulzeit ist verkürzt (siehe graue Felder im Stundenplan). Dabei wird dennoch darauf geachtet, dass in seinen individuellen Zeiten der Leistungsfähigkeit kooperative Lernzeiten platziert werden. 

Eine solche Wochenstruktur bedarf einer intensiven Zusammenarbeit des (interdisziplinären) Teams einer Klasse (z. B. Regelschul-, Sonderschul-, ggf. Fachlehrkraft, Mitarbeiterkräfte mit einem medizinisch-pflegerischen oder therapeutischen Schwerpunkt, etc.). Therapieimmanenz sollte hierbei ausschlaggebend sein, damit die unterschiedlichen entwicklungsbezogenen Zielsetzungen in möglichst vielen Unterrichtseinheiten verfolgt werden können. Laut Fröhlich (2015, 207) können Menschen mit schwerer Behinderung einen fünf- bis sechsfachen längeren Zeitumfang für die Wahrnehmung und innere Strukturierung von Aufgaben benötigen – auch dies muss in der Wochenstruktur Berücksichtigung finden.

Individualisierter Unterricht 

Beim individualisierten Unterricht schaut die lernende Person allein auf ihren Lernerfolg unter Berücksichtigung ihrer Lernziele und Tempi (vgl. Green/Green 2012, 46). Als Voraussetzung für gelungene individualisierte Bildungsprozesse gilt, dass der Bildungsinhalt als subjektiv sinnvoll erkannt und an das Vorwissen angeknüpft wird. Die Lehrperson bereitet dafür die Lernumgebung mit lebensweltbezogenen Lernanlässen vor und unterstützt individuelle Lern- und Hilfebedarfe.

Als Methoden zeichnen sich Stationsarbeit, individuelle Wochenpläne, Freiarbeit, Werkstattarbeit, etc. durch ein hohes Maß an Flexibilität und Differenzierung aus, so dass verschiedene Lernausgangslagen zur gleichen Zeit in unterschiedlichem inhaltlichen und zeitlichen Umfang bedient werden können. 

In einem solchen Rahmen haben Lernende die Freiheit, sich für einen subjektiv bedeutsamen Lernstoff, für einen Lernort, für Lernpartnerinnen und Lernpartner, für eine bestimmte Arbeitszeit und für ein bestimmtes Ziel zu entscheiden. 

Darüber hinaus kann jedoch bei stark individualisiertem Lernen die Lerngruppe nicht gänzlich ausgeblendet werden. Die soziale Gruppe bleibt der Rahmen, in dem Lernen stattfindet. Daher gilt es zu reflektieren, wie auch in einem individualisierten Lernsetting die anderen von Lernprozessen wissen und profitieren können, also eine Transparenz über das Lernen der anderen in der Lerngruppe erreicht werden kann (vgl. Meister/Schnell 2012, 185).

Im Rahmen der individualisierten Lernzeiten hat Aaron vielfältige Möglichkeiten, seinen individuellen Lern- und Förderzielen nachzugehen. Dies umfasst Bildungsangebote im Bereich der Entwicklungsförderung bis hin zum praktischen Lernen in Alltagsbezügen. Darüber hinaus gehen dort Ergebnisse einer interdisziplinären Diagnostik und/oder kooperativen Fallberatung ein. Dazu gehören beispielsweise Förderangebote im Bereich der Unterstützten Kommunikation, der Selbstständigen Lebensführung und der Mobilität im Rahmen geöffneten Unterrichts und in den Kernfächern Deutsch und Mathe. Während die anderen in der Klasse an ihren individuellen Wochenplänen arbeiten, besteht die Möglichkeit Einzelförderung für Aaron anzubieten. Nach dem Mittagessen werden für Aaron in diesem Zeitfenster zusätzliche Ruhe- und Pflegezeiten eingeräumt. Die Pflegesituationen werden bei Aaron bewusst pädagogisch ausgestaltet, so dass seine Selbstpflegekompetenzen systematisch ausgebaut werden. Neben den formalen Anteilen wie z. B. den Mund für Zähneputzen zu öffnen und geöffnet zu halten oder einen Waschlappen in die Hand zu nehmen und mit Hilfe zum Gesicht zu führen, werden auch materielle Bildungsinhalte wie z. B. die Notwendigkeit von Hygiene erarbeitet.

Darüber hinaus bieten sich solche Zeiten für Therapieangebote an. Für Eltern mit Kindern mit schwerer Behinderung ist ein solches Angebot als Grund für die Schulwahl nicht unerheblich (vgl. Wagner 2103, 500).

Kooperativer Unterricht 

Kooperatives Lernen gilt oftmals als Königsweg des inklusionsorientierten Unterrichts (vgl. Wocken 2011; Feuser 2013). Es besteht aus fünf Elementen (vgl. Johnson u.a. 2005; Green/Green 2012):

Positive wechselseitige Abhängigkeit zwischen den Schülerinnen und Schülern entwickelt sich dann, wenn das Lernergebnis nicht ohne die anderen Mitlernenden erreicht werden kann. Die Schülerinnen und Schüler brauchen sich gegenseitig. Dafür muss die gemeinsame Zielperspektive für alle transparent sein (vgl. Ebbens/Ettekoven 2011, 15; Borsch 2015, 28). Die Lernenden müssen über den Beitrag der anderen wissen und erleben, dass sich jede und jeder im gemeinsamen Erarbeitungsprozess anstrengen muss. 

Individuelle Verantwortung wird im kooperativen Prozess erlebt, wenn die Lernenden den Zusammenhang zwischen der eigenen Arbeit und der Arbeit der Gruppe kennen. In der Bewertungsphase des Gruppenergebnisses ist daher das Registrieren der Einzelleistungen, aus denen dann das Gemeinsame entsteht, für jedes Gruppenmitglied bedeutsam (vgl. Borsch 2015, 30).

Kooperatives Lernen bringt die Gefahr von Konflikten mit sich. Soziale Kompetenzen wie der Umgang mit Meinungsunterschieden sind daher unverzichtbar. Zu den grundlegenden sozialen Fähigkeiten gehören: „einander kennen lernen und einander vertrauen, klar und deutlich kommunizieren (auch zuhören) können, einander akzeptieren und unterstützen, Probleme effektiv lösen“ (Ebbens/Ettekoven 2011, 23). Soziale Kompetenzen werden jedoch beim Kooperativen Lernen nicht vorausgesetzt, sondern unmittelbar und zielgerichtet im Lernprozess vermittelt.

Eine effektive Zusammenarbeit realisiert sich über Face-to-face-Interaktion. Diese sollte jedoch von Respekt untereinander geprägt sein und durch die räumliche Anordnung der Gruppenmitglieder zueinander sowie die räumliche Trennung von anderen Gruppen untereinander gegeben sein (vgl. Weidner 2008, 47).

Die Beobachtung und Reflexion des Gruppenprozesses erscheint obligatorisch (vgl. Ebbens/Ettekoven 2011, 9). Gemeint ist damit ein Innehalten und Analysieren der Effektivität der Zusammenarbeit. Diese entfaltet erst dann ihre Funktion, wenn sie spezifisch und auch personenbezogen stattfindet und Verhaltensalternativen aufzeigt (vgl. Borsch 2015, 31).

In Bezug auf den oben abgebildeten Stundenplanplan zeigt sich, dass die Kulturtechniken sowohl individualisiert als auch kooperativ erarbeitet werden können. Aaron hat zum einen Unterstützte Kommunikation (UK) als einen Schwerpunkt in Deutsch, arbeitet aber zusätzlich mit den Mitschülerinnen und Mitschülern an gemeinsamen Themen wie Geschichten, Gedichte, etc. Im Rahmen einer kooperativ ausgerichteten Kleingruppe wird Aaron durch seine Schulbegleitung unterstützt. Aaron arbeitet in einer festen leistungsheterogenen Kleingruppe. Die Mitschülerinnen und Mitschüler sind fachbezogen sehr leistungsstark und haben sich mittlerweile mit Hilfe von Aaron und der Schulbegleitung mit den Kommunikationsmöglichkeiten von Aaron intensiv vertraut gemacht. Die Schulbegleitung hat Vieles gezeigt und erklärt, wie Aaron gut zuhören, sich mitteilen und lernen kann. Bei der Aufgabenstellung wird darauf geachtet, dass diese auch in der Kleingruppe arbeitsteilig ist. Aaron muss die Dinge mit Hilfe selbst tun (konkret-gegenständliche Aneignung), während die anderen einen abstrakt begrifflichen Zugang nutzen können. Nicht alle bekommen in der Kleingruppe die gleichen Informationen oder Hilfsmittel, so dass auch die leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler auf das Tun von Aaron angewiesen sind. 

Ausgehend von ihrem/seinem Vorverständnis kann jede bzw. jeder Lernende aus der kooperativen Lernsituation unterschiedliche Erkenntnisse gewinnen, die sie/er aber ohne den sozialen Bezug auf diese Weise nicht hätte entwickeln können (vgl. Feuser 2013, 286f). 

In einen so verstandenen Lernprozess können Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung einbezogen werden. Auch wenn die basale Aktivität eines Kindes vorrangig nur eine Bedeutung für das einzelne Kind hat und nicht vollständig mit dem thematischen Bezug der Lerngruppe übereinstimmt, kann diese doch als Beitrag für eine gemeinsame Sache stehen. „So kann ein Kind mit schwerer Behinderung durch die Reaktion anderer Personen eine Erfahrung der eigenen Selbstwirksamkeit machen, ohne dass es den thematischen Zusammenhang zum Lernprozess der gesamten Gruppe bewusst teilt; für alle anderen hingegen repräsentiert diese Erfahrung einen thematischen Bezug und damit einen Sinn für das eigene Tun, der durch die Deutung entstanden ist“ (Meister/Schnell 2012, 187). Das (un)bewusste Bedürfnis nach Anerkennung und der Wunsch nach Resonanz auf die eigene Sinnproduktion können so erfüllt werden. Zudem wird die bzw. der Lernende in gemeinsamen Aktivitäten mit anderen Sinndeutungen und der Vielfalt kulturell bedeutsamer Erkenntnisse konfrontiert und kann sich daran im Austausch bilden (vgl. Feuser 2013, 287). 

Gemeinsamer Unterricht 

Der gemeinsame Unterricht lebt von dem Erlebnis der Gemeinschaft innerhalb einer Schulklasse. Es bestehen für alle Beteiligten verbindliche Regelvereinbarungen, damit ein gemeinsames Lernen in einer Großgruppe möglich erscheint. Somit bildet die Wahrnehmung und das Einhalten der vereinbarten Regeln ein Lernziel.

Nach Paradies/Linser (2016, 55f) wird die inhaltliche Vermittlung der Bildungsinhalte im gemeinsamen Unterricht überwiegend frontal, lehrerzentriert und vor der gesamten Klasse gestaltet. Der Verantwortung bei der Vorbereitung und Durchführung liegt bei der Lehrperson. Diese Unterrichtsform bietet sich an, um neue Lerninhalte einzuführen und weiterführend im Kontext anderer Formen zu vertiefen. 

Diese Form des Unterrichtens wird mit dem „Lernen im Gleichschritt“ (ebd., 55) in Verbindung gebracht. Grundvoraussetzungen für gemeinsamen Unterricht sind ein festgelegter Zeitrahmen und Lernrhythmen, das sprachlich-kognitive Lehrformat und phasenweise Einzelarbeiten (ebd.). Jedoch ist auch hier Differenzierung durch den Einsatz visueller und auditiver Materialien, von „Medien zur individuellen Unterstützung und während der Phasen der Einzelarbeit“ sowie „individuelle, differenzierende kompetenzorientierte Aufgabenstellungen“ möglich.

Ein Beispiel im oben aufgeführten Stundenplan für gemeinsamen Unterricht sind der Wochenbeginn und der -abschluss in der gesamten Schulgemeinschaft. Aaron hat hierbei vielfältigen Kontakt und wird als Teil der Gemeinschaft wahrgenommen. Er ist mit Hilfe an demokratischen Abstimmungsprozessen oder der Klärung von Konflikten beteiligt und – wie bei allen anderen Schülerinnen und Schülern auch – setzt sich die Gesamtheit damit auseinander, ob seine Wünsche und Bedürfnisse bei gemeinsamen Planungen berücksichtigt werden. Aaron nutzt dabei Hilfsmittel der UK oder wird stellvertretend durch eine Lehrperson oder die Schulbegleitung unterstützt. Zudem bieten sich manche Unterrichtsfächer wie Musik als gemeinsames lehrerstrukturiertes Vorgehen an, bei denen Aaron durch individuelle Lernhilfen gut eingebunden werden kann.

Fazit

Kinder mit schwerer Behinderung sind aufgrund ihrer medizinisch-pflegerisch-therapeutischen Situation angewiesen auf Unterstützung. Diese gilt als Grundlage sowohl für die Kompetenzentwicklung im Bereich der selbstständigen Lebensführung als auch für die Fokussierung auf Bildungsinhalte in den Kernfächern. Darüber hinaus sind sozialer Austausch und Anerkennung sowie ein wechselseitiges Anregungspotenzial und das Voneinanderlernen bedeutsam. Die soziale Anerkennung in einer Klasse als Zwangsgemeinschaft ergibt sich für kein Kind automatisch, sondern entsteht durch gelungene Interaktion. Daher ist darauf grundsätzlich – und besonders im kooperativen Unterricht – ein Augenmerk zu richten und die Rolle der Lehrpersonen als Modell – gerade in erschwerten Interaktionssituationen – nicht zu unterschätzen. 

Die Verteilung des Umfangs an gemeinsamen, kooperativen und individuellen Unterrichtsformen ist individuell zu entscheiden. Als Ausgangspunkt können die individuellen Lernzeiten festgelegt werden, welche die Schülerinnen und Schüler mit schwerer Behinderung benötigen (z. B. für Unterstützte Kommunikation, Entspannungs-/Rückzugszeiten, verlängerte Essenszeiten, zeitlich intensive Pflege- und Therapieeinheiten, etc.). Darauf aufbauend können Unterrichtsfächer mit gemeinsamen sowie kooperativen Lernformen festgelegt werden unter Berücksichtigung bestimmter Gegebenheiten (z. B. Schwimmunterricht, Begrüßungseinheiten zu Beginn und am Ende der Woche, etc.).

Dass gemeinsames und kooperatives Lernen keine Selbstläufer sind und einer guten pädagogischen Begleitung bedürfen, dürfte deutlich geworden sein. 

Literatur

Bernasconi, T./Böing, U. (2015): Pädagogik bei schwerer und mehrfacher Behinderung. Stuttgart 

Borsch, F. (2015): Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart

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Green, N./Green, K. (2012): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber

Günthner, W. (2013): Lesen und Schreiben lernen bei geistiger Behinderung. Grundlagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. 4. Aufl. Dortmund

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Ministerium für Kultus, Jugend und Sport (2009): Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte. Stuttgart 

Paradies, L./Linser, H. J. (2016): Differenzieren im Unterricht. 8. Aufl. Berlin

Pitsch, H.-J. (2005): Zur Methodik der Förderung der Handlungsfähigkeit Geistigbehinderter. Oberhausen

Schulte-Peschel, D./Tödter, R. (1999): Einladungen zum Lernen. 2. Aufl. Dortmund 

Terfloth, K./Bauersfeld, S. (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. 2.  Aufl. München

Wagner, M. (2013): Sind sie der Rest? In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 64. Jg., 12, 496–501

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Weltgesundheitsorganisation (WHO) (Hrsg.) (2005): ICF – Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. http://www.dimdi.de

Wocken, H. (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Hamburg

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Sören Bauersfeld

Abgeordneter Sonderschullehrer im Hochschuldienst (Pädagogische Hochschule Heidelberg, Schwerpunkt Lehre und Organisation der Zusatzqualifikation Unterstützte Kommunikation), Kursleiter für Basale Stimulation, Publikationen und Vorträge zu den Themen Unterstützte Kommunikation, Bildung im Kontext geistiger Behinderung, Konzepte der Schwer- und Mehrfachbehindertenpädagogik.

Karin Terfloth, Prof. Dr.

lehrt und forscht an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg mit dem Schwerpunkt „Pädagogik bei schwerer und mehrfacher Behinderung und Inklusionspädagogik“, neueste Veröffentlichungen, u.a.:

• Terfloth, Karin & Cesak, Henrike (2016): Schüler mit geistiger Behinderung im inklusiven Unterricht. Praxistipps für Lehrkräfte. München: Reinhardt-Verlag

• Terfloth, Karin & Bauersfeld, Sören (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. Didaktik für Förder- und Regelschulen. München: Reinhardt-Verlag/ UTB, 2. überarbeitete Auflage.